试论教师教学的自然性追求

试论教师教学的自然性追求

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　　论文摘要：人的学习本能蕴藏着巨大的生命激情，教学不能忽视人的学习本能，要顾及教学自然性的存在。中国传统的道教哲学充分地论释了教学的自然性特征。教学需要追求自然性，但教学又不能囿于自然性。我们应倡导教师自然性的教学，自然性的教学是超越人类学习本能的教学，它寻求人类的精神自由、实现人类的自我创造。

　　一、学习本能呼唤教学的自然性

　　长期家养的猫不会捉拿老鼠，动物园笼中圈养的老虎不能捕食活的动物，这是人对动物长期驯化的结果。表面上看动物丧失了它们的野性，变得驯良了，和人类的关系密切了，但这些动物在变得驯良的同时也失去了它们作为动物的本能。动物的生活和它的本能是同一的。本能是动物在自然界中生存所必须的基本条件。捉老鼠是猫的本能，捕斗撕咬是老虎的本能。动物依靠本能而生存，失去本能的动物回到野生状态将面临死亡的结局。由此联想到我们目前的教学。学生在课堂上获得一套套调配得非常可口的教学大餐，每一节课，从目标到结果，每一个细节都设计得非常完美，学生在课堂上无须取舍、选择，只管“饭来张口”。但长此以往，学生就会失去学习的本能。失去了学习本能的学生走向社会也难以发展。本能剥夺的教学现象在我们当前的课堂教学中很普遍，在那些被称为优质学校的课堂教学中表现得尤为严重。有长期高中教学管理经验的教师会发现一个奇怪的现象：以同样条件录取进来的学生中，那些来自办学条件比较差的学校的学生比那些来自办学条件比较好的学校的学生有着更大的学习潜力。原因是条件较差学校的教学可能较粗放，学生的本能受到相对较少的压抑和剥夺;而那些优质学校的教学则相对比较完善精细，对学生的学习本能有较多的压抑和剥夺。我们还发现课堂教学中善于运用“布白”艺术的教师由于给学生留下了更多的思维发展空间，学生思考的本能被激活了。而那些较少运用布白”艺术的老师则以自己流畅的教学思维缩小了学生学习本能的发展空间。

　　与动物一样，本能是人生存的前提。人类和动物具有共同的低级的本能，但其意义却不可低估。我们人类在遗传过程中还形成了许多比动物高级的本能。人的发展与动物生长的最大区在于人具有文化基因的积淀，而动物发育生长只是生命本能对生存的需求。人的社会性形成了不同的人群部落的文化基因。如人类的语言本能，0—3岁幼儿的语言现象无数次地证明人类语言本能现象的存在。再如好奇心和想象力，都是人类最重要的学习本能。人类由于好奇心而在自然面前显露出无比的天真，天真是宝贵的，天真创造了人类。屈原问天是一种好奇，祖冲之数星星是一种好奇，牛顿看到落地的苹果产生一种好奇，富兰克林看到空中闪电产生一种好奇。人类的天真所产生的好奇心是人类创造力的源泉。想象力是人类的另一种非常重要的本能。从古代的飞天到当今的火箭，从嫦娥奔月到当今的太空行走，人类的想象力变成了现实。科学家的创造本能就是出于天真的想象力。而我们的课堂教学在让儿童变得越来越理智的同时却让儿童天真的好奇心和丰富的想象力遭到了扼杀。失去了学习本能的学生没有生气，主要表现为：被动，消极，机械，麻木，缺少同情心、爱心;最重要的是缺少创新精神。

　　教学不能忽视人的学习本能的存在。人的情况下是以一种潜意识的方式存在于人身上的，教学生活中我们难以意识到本能的存在，但它确确实实在我们的教学生活中发生着作用。本能是一种自然性，学习的本能是一种自然性，这种自然性是我们有效教学得以发生的基础。人类的学习本能呼唤教学的自然性。

　　二、教学的自然性：中国传统的解读

　　“自然性”是一个模糊的概念。时下的中国语境中，对“自然性”的解读多是以西方的话语方式展开的，“教育的自然性”这个概念更是如此。从卢梭到杜威，人们所言说的“自然性”是一种生物本能的发展状态。卢梭认为人在成年之前无须任何学习，一切都应按照生活的本然秩序进行，杜威所说的“教育的自然性”实际是指生活经验，即教学是在儿童的生活经验中展开的。卢梭和杜威在谈论“教育的自然性”时都有自己的时代背景，卢梭是为了反抗黑暗的教会教育，所以他说教育使人变坏了;杜威是为了倡导他的进步教育理论，教育即人的生活经验。虽然卢梭和杜威的理论具有一定的人类普适性，但如果不结合具体的文化背景来运用也会出问题。因此这里我们以本土的话语方式，从中国传统哲学的视角对教学的自然性进行解读，试图在中西两种文明的对比中对“教学的自然性”作出更加科学的理解。

　　中国传统哲学中最能体现教学的自然性的是道家哲学。道家最理想的教学境界是生命和宇宙融为一体，生命即是宇宙，宇宙即是生命。“道家的‘道法自然’与‘天人一体’的和谐观使人们不是伪善而是合乎人的本性去生活，顺应自然本性，减少冲突与对抗，恢复与自然应有的和谐状态。”在道家哲学那里，生命是宇宙的核心，生命的自然性、精神性、自由性和艺术性构成了生活的全部内容。

　　（一）教学目的的自然性：道法自然。“自然”指天地，即宇宙的本然状态，是人所赖以生存的客观物质世界。老子提出：“人法地，地法天，天法道，道法自然。”（《老子》25章）“道法自然”不是以“自然”为对象，更不是以自然为实体，而是以“自然”为功能、过程，就是说道只能在“自然”中存在，也就是以“自然”为法则。在老子那里，“自然”与人的生命是不能分开的，人即在“自然”中存在，人是“自然”的一部分。“道法自然”归根到底是“人法自然”。人在“自然”中存在，就如同天地万物在“自然”中存在一样，是无法改变的命运。按照老子所说，自然界的万物包括人的生命，都是自然界造化的结果，并无主宰者，只是“法自然”而运行。“法”是比喻词，其义是“类同于”、“合”的意思。“‘人法地’言人之大合于地之大，‘地法天’言地之大合于天之大，‘天法道’言天之大合于道之大，‘道法自然’言道之大合于自然。因循生命的自然本性是对生命的最大尊重，人生事业的成功莫过于对生命自然本性的依从。“功成事遂，百姓皆谓‘我自然’。”（《老子》17章）“自然”和“无为”是统一的。“我无为，而民自化，我好静而民自正，我无事而民自富，我无欲而民自朴。”（《老子》57章）“自然无为”就是尊重生命的规律，洗涤内心世界的尘垢，求得内心的宁静。“五色令人目盲，五音令人耳聋，五味令人口爽。”（《老子》12章）人若多欲无节则无法持守道德人生。生命要返璞归真，寻求自然带给人类生命的灵性。

　　（二）教学内容的自然性：生命为本。先秦道家哲学充满了对人生命的关怀。生命诞生于自然，活动于自然，又回归于自然。生命的运动应该像水那样遵从自然的规律。“上善若水。水善利万物而不争，处众人之所恶，故几于道。”（《老子》8章）“天下莫柔弱于水，而攻坚强者莫之能胜，以其无以易之。”（《老子》78章）柔弱的含义是顺应自然，保持生命本色，就像庄子的游刃有余、列子的御风而行。生命要像“水”一样地充满韧性，生活中的法则即是“不争”。争会带来不利的结局，“坚强者死之徒，柔弱者生之徒”（《老子》76章）。要讲究生活的艺术，“盖闻善摄生者，路行不遇兑虎，人军不被甲兵;兑无所投其角，虎无所用其爪，兵无所容其刃。夫何故？以其无死地”（《老子》50章）。生命是有限的，宇宙是浩大的，如何让有限的生命在浩大的宇宙中拥有自己的一份宁静、一份自由？老子“水”的比喻极富启迪意义。教学实践中，我们要深刻地把握生命的本质，遵循生命的规律而展开我们的教育教学实践活动。

　　（三）教学方法的自然性：不言之教。先秦道家强调“无为”，采用“无为”的教学艺术，“太上不知有之;其次亲之誉之，其次畏之”。“善行无辙迹，善言无瑕滴，善数不用筹策，善闭无关键而不可开，善结无绳约而不可解。”（《老子》27章）“善建者不拔，善抱者不脱。”（《老子》54章）教学效果通过心灵的体悟而实现。教学管理者要学会成功于无形，领导于无形;教师要学会自主性地处理教材。要让学生自然地成长，不堰苗助长。总之，要学会行不言之教。

　　三、教师自然性的教学：应然的教学价值取向

　　人是自然的人，但更是社会的人。人的本质是人的社会性。“动物和自己的生命活动是同一的。动物不把自己同自己的生命活动区别开来。它就是自己的生命活动。人则使自己的生命活动本身变成自己意志的和自己意识的对象。他具有有意识的生命活动……有意识的生命活动把人同动物的生命活动直接区别开来。教育是人类意识活动的重要表现。作为人类意识活动的教育是促进社会进化的一种有效功能。当人们反思现代符号文明所带给人类社会的弊端时，人们也无法否认正是社会文明的符号化带来了社会物质文明日新月异的突飞猛进。“符号化的思维和符号化的行为是人类生活中最富于代表性的特征，并且人类文化的全部发展都依赖于这些条件。” “没有符号系统，人的生活就一定会像柏拉图著名比喻中那洞穴中的囚徒，人的生活就会被限定在他的生物需要和实际利益的范围内，就会找不到通向理想世界的道路。

　　“符号”和“自然’，构成了一对二律背反，这种背反反映在教育中就是教学的自然性和教学的社会性之间的矛盾。我们既要承认教学的自然性，又要承认教学的社会性。人化自然的教学是教育的理想，也是教育的现实。人化自然的教学就是在教学过程中追求人生命自身的发展规律的教学。我们当前正在进行的“构建符合素质教育要求的基础教育课程新体系”的新课程改革与“自然性教学”的教育理想是统一的。

　　（一）教师自然性的教学是超越人类学习本能的教学。数百万年的人类发展史所积累而成的学习本能为现代教育提供了可能：人是可教的。但我们在教学实践中，在理解“可教性时”总是走了极端，过于强调“教”的作用，而忽视了“可”的价值。“可”是潜在性，是由人类几百万年演化史所形成的人类基因的积淀，“可”是“教”发生的前提。教育的目的在于对这种基因积淀（学习本能）进行引导、开发而不是扼杀。这就要求我们的教学具有自然性的特点，教学要尊重人作为生物本能的发展规律，但对本能的尊重不是对本能的屈从和依附，自然性的教学应是对人类本能的超越。“人类意识的超越性，源于人类自己超越性的存在方式：‘生活’对‘生存’的超越，‘历史’对‘遗传’的超越，‘发展’对‘演化’的超越”以语言学习为例，儿童具有语言学习的本能，儿童的语言学习是一种直观性交往，我们在教学中指导儿童进行语言学习时就要考虑这种直观交往性。我们在对儿童教“脸颊”这一概念时，教师所要做的不是进行抽象的解释，只要用手在“脸颊”所在的部位摸一下就解决问题了。我们的课堂教学中有越来越多的扼杀学习本能的现象，学习的阶段越高、年级越高，这种现象就越严重。传授落为简单的灌输，练习被简化为机械的训练。鲜活的生命在课堂上却缺少学习的灵气。自然性教学就是要打破这种沉闷无生气的教学局面。我们发现当前的许多学生不愿在课堂上问问题，孔子的弟子却都很善问，其原因在于教师的善答。孔子针对学生不同的特点而进行有效的启发，而我们却有意无意地忽视了学生问的主动性。“低级问题”“低级错误”是我们课堂教学中常听到的调侃戏谑之语。但就在这调侃戏谑之中，我们的教学失去了自然性，失去了对学生生命主体的尊重。问题和错误本没有高低之分，教师的教应落脚于对学生思考问题的角度和思考方式的引导。一个“低级”否定了一切，何来“愤启徘发”？因此自然性的教学就是对学生学习本能的引导和超越的教学。

　　（二）教师自然性的教学是寻求人类精神自由的教学。儿童的精神自由表现为他们的无拘无束、无知无畏。儿童在思考问题时常常按照生命本能的路径去进行，而不是按照成人设置的所谓规律去进行。思维的跳跃性、自由性、直觉性是儿童思维的显著特征，也是人类创造力产生的必要条件。儿童丰富神奇的想象力和成人思维迟滞的现象之所以发生，是因为成人失去了儿童那种自由的精神（但现在我们却发现许多小学低年级学生想象力极度匾乏，一首意境优美的唐诗，我们硬是要让儿童用现代语言去翻译，而不帮助他们去想象）。强调知识教学本无可厚非，但我们需要教给学生什么样的知识，怎样来教给学生这些知识，却很值得思考。知识可以帮助我们解决问题，但并不是所有的知识都能丰富我们的精神。“为学日益，为道日损”，老子的“道”为我们描绘了一幅生动的精神运动的图景。按照老子的逻辑，“旧益”的学问是加法的学问，也是死的学问;“日损”的学问是减法的学问，也是活的学问。“损”是人类创造性思维的源头。课堂组织并不是将教学内容安排得越满越好，课堂要给学生留下一定的空白。空白为学生的创造性发展提供了空间。教学生活中我们应该把那本该属于学生自己的闲暇归还给学生，闲暇会带来精神的自由，产生创造的火花。教师的心理压力、职业倦怠，学生的课业负担、学业厌倦常常是由于我们“有为”的太多，“无为”的太少，这不能不令我们深思。适当的无为或许能为我们的教学找到一片蔚蓝的天空，那片蓝天就是自然性的教学应有的境界。

　　（三）教师自然性的教学是实现人类自我创造的教学。教学的价值不仅在于传递人类的智慧，更在于引导学生去创造新的人类智慧。自然性教学的目的就是在教学过程中通过师生的活动激发起师生生命的热情，张扬起生命的主体意识，更好地实现人类的自我创造。生活在自然界中的人不能成为自然的奴隶，而应成为自然界的主人。人类通过自己的智慧改变并创造着世界。“世界就是自然。它自然而然地存在，存在得自然而然。然而从自然中生成的人类，却要认识自然、改造自然，把自然而然的世界变成人化了的自然即属人的世界。教学世界也是如此。我们认同自然，遵从自然的规律，但我们要保持人之成为人的主体意识。课堂是师生活动的主体世界，而不是自在的世界。理想的教学追寻自然，但不能囿于自然。合于自然，又超越自然是教育价值的应然追求。这种教学，是充满生机的教学，谓之生态式的教学。教学的世界不是属他的世界，而是属人的世界。这个世界中有自然风雨的声音，有心灵的自在吟唱。生命与生命，生命与自然，自然与自然，相互交融，彼此应和，演绎出一幅生命的律动与创造的图景。

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