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抓好课堂资源生成激发学生生命活力
新课程实施以来，教师重视了对客观存在的课程资源的开发和利用，但对课堂上非预期的生成性课程资源还不够关注或缺乏应对经验。而课堂教学的生成性成就了课堂的开放性、创造性与鲜活性，同时对教师提出了更高的要求和更大的挑战。开发与利用课堂教学中的生成性资源，激发学生的生命活力，其主渠道主要是在课堂教学。笔者结合教学实践，进行了如下探索：一、营造良好的生成氛围，提升学生的参与活力
1.巧借错误，引发思维活力
在课堂教学的过程中，由于学生受到知识、年龄和经验等因素的影响，往往会对教师提出的问题回答错误的答案，教师就要利用学生错误中的可利用因素，或追问、暗示，引导学生自己发现错误，并及时纠正；或反诘、归谬，即以学生错误答案为前提，推衍出荒谬的结论，让学生在前因后果的矛盾中顿悟。例如，在上“探究影响灯泡亮暗的程度”的实验时，这样设问：“一个标有220V 40W的灯泡和一个标有220V 100W 的两灯泡哪个更亮些呢？”学生往往会说100W的更亮些。于是笔者就演示把这两盏灯串联后接在教室的电路中，让学生观察现象，他们会发现40W 的灯泡反而更亮，笔者追问：“这种现象怎样解释呢？”于是很自然地过渡分析出灯泡的亮暗程度是由灯泡的实际功率决定的，并非是看灯泡的额定功率大小。
2.鼓励质疑，引导探究
在课堂教学过程中，学生时常会提出一些出乎意外的问题。教师就要了解质疑背后的真相，继而因势利导，把学生的疑问引导到有价值的发现上来。
例如“探究水的沸腾”的实验，有位学生提出这样一个质疑：水的沸点是100℃，但他们测出的是98℃，是书上出错了吗？听到了这样的话，笔者立刻表扬这位同学勇于根据实验结果对书本提出质疑，精神可嘉，并指出科学发现需要的就是质疑，鼓励引导学生动脑筋寻找答案。通过上述案例说明尊重学生的质疑，并因势利导让学生产生发现和解决问题的欲望，同时也会进一步促进课堂生成性资源的开发与利用。
3.尊重差异，促进个性发展
《科学》新课程标准理念第一条就指出“要面向全体学生”，这就是意味着教师要关注每个学生的发展，照顾个体差异，承认每个学生的知识水平、理解能力上存在的差异。
例如，在上完了《电功和电功率》的计算后，笔者在黑板上出示了这样一个题目：有一电阻R1 大小为5 欧，当把它与另一电阻R2 串联接在电源电压25 伏的电路中时，通过R1 的电流大小为2 安，通电6 分钟，求电阻R1 产生的热量？学生往往对该题产生多种不同的解法，笔者会对学生的任何一种方法都给予分析，找出合理的地方并加以肯定。通过对学生进行尊重个性差异的教学，能有效地激发学生的求异思维，促进学生的个性发展。
二、创设民主的评价机制，激发学生的学习动力
新课程评价理念倡导：“对每一个学生充满期望，相信每一个学生都有发展的可能。”因此教师要充分利用评价的手段，适时开发与利用生成性资源，从而让资源再生。
1.运用语言评价，促课堂资源生成
教师要恰如其分地用好体态语言进行即时性评价。目光亲切自然，充满赞许或是期待。注重语言的即时评价，如“你的回答使我感到你的思维已经具有了一定的逻辑性。”“你的推理能力已远远超越了老师，你真的很棒。”等等。相信学生听了这些评价语言就会产生探究的欲望，从而有效地促进资源的开发与利用。
2.实施差异评价，促课堂资源生成
由于学生的个性不同、思维背景不同，对问题的理解和解决的方案也就不同，因此评价不应该用“一把尺”。让每一个学生都获得激励，都有成功的体验，都拥有自信心，都在原有水平上有新的发展。
三、制定弹性的教学目标，树立学生的学习信心
生成性资源的开发与利用需要科学的教学目标，这就需要教师依据新课标制定出科学性的教学目标，。
1.层次预设，允许差异
给每个学生有探究的愉悦感，关注每个学生的发展，重视个体差异，承认每个学生的知识结构，理解能力，经验或经历上存在的差异。关心学生个体差异，目标设计制定高低难易不同的层次，使所有学生学习起来都有信心。
如《浮力》教学目标：①通过学习能知道某些现象是由浮力引起的。②大多数学生能运用浮力的知识解释现象。目标①是全体学生都应达到的，目标②中“大多数学生”就是层次性的体现。
2.因势利导，使每个学生都有成就感
教学目标是通过综合考虑各种因素在上课前制定下来的，但课堂上时有教师意料之外的更活的情景发生，使原来设计的教学目标出现偏离。这种情景的发生是教学目标设计不合理，还是我们教学方法有问题？这就要求教师对教学目标设计有更深的思考。教师在制定教学目标时，应有一定的弹性空间，不能过于死板，教学目标应该在一定程度上动态生成，而不是全部在课前制定。
四、创设灵动的生成机会，拓展学生的思维
对于实验教学，教师课前精心预设是必不可少的。然而预设不等于封闭，现代课堂改革倡导以自主学习为基础，以合作学习为途径，以探究学习为目的的教学。学生带着自己的经验、知识、兴趣和灵感等参与实验课堂，使实验教学呈现出丰富性和多变性。因此教师对预设应想得细些，对可能出现的问题估计得全面些，对各种资源的整合考虑得周全些，将使预设既具预测性，更具应变性。预设是为了更有效的生成，使生成更有把握。课前多一份精心预设，课中就可能多一份精彩的生成。 1.在实验探究中创设生成机会
实验教学必须做好课前预设，即是指在课堂教学前根据教学要求运用系统方法对实验课堂教学活动诸因素做分析和策划的过程，是如何指导学生探究学习并获得发展的一种操作预设。教学是预设与生成的统一体，两者相辅相成，缺一不可。离开了预设，生成也就无从谈起。
例如，教学《影响导体电阻大小的因素》时，要利用控制变量法来研究设计，首先布置学生设计如何研究导体的电阻大小与其长度关系，需要哪些器材，怎样设计电路等等。通过探究，学生知道电阻大小与长度成正比、与横截面积成反比、还与其材料有关，学生经过探究后获得自主发现知识的乐趣，体验探究学习的快乐。
2.在整合信息中创设生成机会
富有“动态生成”的课堂是课堂教学改革要努力达到的境界。一个真实的教学过程是一个师生、生生积极有效互动、动态生成的过程，其中必然会不断地产生许多学习信息。这就需要教师具有较强的信息加工能力，在课堂中善于捕捉、果断整合信息，把握动态生成的机会，巧妙运用信息，从而使课堂异彩纷呈、充满活力。
例如在进行《是什么将蝴蝶吸引到花上去的呢？》教学时，我校一位教师用唐伯虎的故事引入：“据说唐伯虎的画画技巧很高，有一次一个画家不服气，向他提出了挑战，两个人在相同的时间里面，都完成了两幅非常好看的画，栩栩如生。正当大家争执不下谁画得好的时候，两只蝴蝶飞了过来，都围着唐伯虎的《百花争艳图》飞，还时不时的停上去。这时候，比赛的结果就出来了，唐伯虎的画骗过了蝴蝶的眼睛而当之无愧的成为了赢家。”然后教师提出问题：“你们知道是什么将蝴蝶吸引到花上去的吗？”
生1：是画的颜色，唐伯虎的画画得太漂亮了。
生2：可能是唐伯虎的水墨质量好，很香吸引了蝴蝶。
生3：可能是蝴蝶是近视眼，看走眼撞上去的。（全班大笑，该生也是一脸难堪。）
师：这个也有可能，我们知道蝴蝶有眼睛，但不知道他的视觉怎么样。既然我们对这个有了怀疑，那蝴蝶的嗅觉呢？味觉呢？甚至听觉呢？这些都灵敏吗？
师生通过网络搜索，很快就找到了蝴蝶的详细介绍，确定蝴蝶的视觉很正常，没有近视；有嗅觉，味觉，没有听觉。师：好了，现在我们已经知道蝴蝶这个主角的一些感觉特征了，今天我们就来探究一下是什么将蝴蝶吸引到花上去的。由于教师善于捕捉信息并果断整合信息，对学生的“不配合行为”不但没有责怪，反而别具匠心地过滤其消极影响，提炼其有用成分，进行剪切和放大，为后续的探究指明了方向，提高了课堂效率。
3.在适度拓展中创设生成机会
学生现有学习水平是生成的基础，生成是在学生已有基础上的生成。为了对教学内容进行适度拓展，让学生学以致用，就要了解学生已经知道了什么，已有什么样的体验，尽力掌握学生的“现有起点”。在此基础上根据教材内容，通过适度拓展，应用所学概念和规律使生成的教学更有效。
例如，在教学《凸透镜成像》中，得出凸透镜成像规律后，并不意味着学生已掌握，其实离真正掌握还有相当一段距离。想要真正掌握凸透镜成像规律，适当地拓展到实际应用中去是必不可少的。拓展应用的教学设计要注意分寸，问题要有阶梯性，符合维果茨基的“最近发展区”理论，循序渐进地提出问题。
关于“照相机”的教学，问题1：照相机应用了凸透镜成像哪一条规律？教师启发：照相机拍的像比人或物体是放大还是缩小？学生容易回答出“像是缩小的”，也就马上能想到照相机应用了凸透镜成像规律中的“u＞2f，f＜v＜2f 成倒立缩小的实像”。问题2：全班同学在学校操场拍集体照，在按快门之前发现有几个同学没有进入照相机画面中，请问同学们：这是什么原因？应该怎样调节物距与像距？教师引导：从物距（人离照相机的距离）角度考虑，学生在教师引导下能够回答“增大物距（人离照相机的距离），减小像距（底片到照相机镜头的距离）”。
在科学规律与实际应用相结合时，容易激发学生思维火花、暴露学生认知上易混淆的误点、解决感兴趣的疑点。实现教学的价值目标是有效地体现学生的生命活力，课堂的有效动态生成是保证学生生命活力焕发的立足点。动态生成的课堂学情灵活多变，教师要善于捕捉契机，抓住生成向有利方向转化的关键，因势利导，在动态的有效生成中闪耀学生的生命亮点。
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