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浅析“感悟”的教学现状\教学误区及教学策略
论文关键词:感悟 现状 误区 策略
论文摘要:《语文课程标准》正式提出了“感悟”之说。强调语文教学要“注重语言的积累、感悟和运用”;要让学生“充分地读,在读中整体感知,在读中有所感悟”。本文主要从“感悟”的教学现状、教学误区及教学策略三个方面对“感悟”进行了论述。
一、 “感悟”的教学现状
所谓感悟,顾名思义,就是有感有悟,先感后悟。即在阅读教学中,学生通过对文章充分地感知,达到心有所悟。“感悟”使语文课堂个性生发,然而,在享受“感悟”带给我们的成功之余,走进我们的语文课堂,不难发现“感悟”已经变了味。分析平时的听课情况,发现“感悟”已经成了这样一种“模式教学”:
上课伊始,先揭示课题,然后请学生自由地读读全文,接着要求学生自主选择最感兴趣(最感动、印象最深)的一处读读议议:从这些句子中你读懂了什么?你是从哪个词中读明白的?谈谈自己的感受。
首先,我们应肯定这种感悟教学模式充分尊重了学生的学习自主权,让学生有了自我空间,同时课堂也出现了小手如林、议论纷纷、书声琅琅的现象,然而透过这繁华的表面,细细观察课堂,你会发现:学生对文本的理解总在一个层面上推移,而无纵深的挖掘。这种“满堂悟”的现象也背离语文教学的实践性和人文性,学生在教师急功近利的强烈要求下,说着一些空洞的感受,讲着一些不着边际的体验,有的学生甚至为迎合教师,从诸如《跟我学语文》之类的辅助读本上“直接引用”现成体验,使得我们的语文教学还是在变着样地“穿新鞋走老路”。
二、 “感悟”的教学误区
那么,究竟是什么造成了目前阅读教学“满堂悟”的现状呢?我认为我们的教师走入了以下几个误区。
1. 误区之一:感悟=理解
课堂教学中我们经常能看到一些老师津津乐道于对课文内容的分析、讲解,以为只要教师讲深、讲透,就能帮助学生感悟;一些老师则热衷于“穷追不舍”地提问,以为只有如此的“启发”,才能引导学生感悟。殊不知其结果是教师教得辛辛苦苦、口干舌燥,学生学得恍恍惚惚,如坠云里雾中。究其原因,主要是混淆了“理解”和“感悟”两者的内涵。阅读中的“理解”是个体凭借语言文字逐步认识事物的联系、关系,直至认识其本质、规律的一种思维活动。它的本质是逻辑思维,它可以通过抽象概括,用语言描述。因而教师可以通过外在的分析、讲解帮助学生理解。阅读中的“感悟”是个体凭借语言及其语境的直感,获得某种印象或意义的心理过程。它的实质是意会,它不遵循严密的逻辑规则,是一种带有浓厚主观色彩的感性与理性相统一的心理过程。因而感悟不是通过教师的讲解能达到的,只有让学生潜心读书,自己咀嚼语言文字的滋味,去体验语言文字的感情才能实现。
2. 误区之二:感悟=朗读
有的教师可能会说:既然感悟不能通过教师的讲解而获得,只能让学生通过潜心读书来获得,那么在课堂上我就让孩子们多读书不就得了吗?话是说得没错,我们语文课确实要读,而且强调反复地读,充分地读,但是“读”不是死读、呆读,要读得有层次、有方法、有实效。课堂上我们要让学生读有所得,读有所悟。所以朗读并不能代替感悟,没有感悟的课堂朗读是空洞无物的,是不能打动人心的,只有对文本语言有所感悟,才能促进朗读。也就是说,在语文教学中,感悟和朗读并不能用等号连接,但它们之间又并不相互排斥,更多的时候是相互融合、相互促进、螺旋上升的。感悟是朗读的基础,朗读又有助于促发新的感悟,这也是学生语文学习中的一种规律。
3. 误区之三:感悟=感受
新课程背景下,有些教师已认识到“感悟”是一种个体的心理过程,它受学生主体原有的智力背景、生活积累、情感认识等因素制约,因此每个学生的感悟结果不尽相同,有的可意会不可言传,有的可言传而辞未达,有的更是物我交融“欲辩已忘言”,所以教师感到指导学生感悟无从下手,干脆采取放任式的教学,放弃了教师的主导作用。于是课堂上动辄提出“通过……你读懂了什么”“你还读懂了什么”“你对这件事(这段话)有什么感悟”等形式化的问题,一味地让学生谈感受。殊不知学生在不解文本的情况下,说的尽是一些空洞的感受,感受并不等于感悟啊!
三、 “感悟”的教学策略
1. 策略一:调动感官,引导感悟
感官是人类与世界交流的第一通道,人类就是通过眼睛“凝视”,耳朵“倾听”,双手“触摸”等来认识世界的丰富多彩,所以在平时的语文课堂上,教师应该运用各种手段调动学生的感官,让他们的眼、耳、口、鼻、手等都参与到学习中来,使他们在兴味盎然中感悟到文本的精神内涵。
(1)借助多媒体,刺激视觉听觉。在一次公开课中,一位老师教学《闻官军收河南河北》,为了让学生更深一层地理解诗中的那种“喜欲狂”,就播放了一段“安史之乱”的影视录像,配上战马嘶鸣、百姓惨叫的声音,让学生真真切切地看到了那年月的兵荒马乱,看到了颠沛流离的百姓在叛军铁蹄下苦苦挣扎、痛不欲生的画面……这样刺激感官的教学方式带给学生广阔的想象空间,使学生与文本的距离一下子近了许多,对“喜欲狂”的感悟自然也就水到渠成,朗读起来也就更有味儿了。
(2)借助实物,刺激触觉。瑞士作家温克勒曾经这样说过:“开场白有两种作用,一是建立说者与听者之间的共鸣,二是顾名思义,打开场面,引入正题。”课题的导入语就相当于课堂教学的开场白,它起着联系师生情感,打开课堂教学,引入新课的重要作用,是课堂教学中师生之间的沟通桥梁。这座桥架得如何,将直接影响师生之间的互动效果。在教学《两只鸟蛋》这篇课文时,教师借助实物“鸟蛋”,让学生摸摸鸟蛋,这一摸就摸近了学生与课文的距离,摸出了学生对“鸟蛋”的喜爱之情,也为下文的感悟做了很好的铺垫。
2. 策略二:立足文本,深层感悟
选入小学语文课本的所有课文都是经过专家鉴赏、甄别过的,可以说,每篇课文都是学生阅读、感悟的文本典范。从教学的角度看,如果不能做到立足文本,教学就会显得浮光掠影,作为语文教师,我们一定要立足文本,引导学生深层感悟,让学生“得法于课内,受益于课外”。
(1)聚焦词语,潜心涵泳。叶圣陶先生曾说:“一字未宜忽,语语悟其神。”指的就是引导学生细细品味,借助文本中一个个鲜活生动的词语、一句句精妙的句子,架设起一座桥梁,实现与文本的对话。这样“牵一发而动全身”,不但能深切感悟文本的人文内涵,而且能陶冶学生的思想素养和审美情趣。
(2)放飞想象,激活思维。小学生阅读时最感兴趣的是语言文字所描述的形象,那美妙的景色、丰满的人物、真切的事物,能最大限度地调动他们的各种感官。可见,在阅读教学中,可引导学生借助想象,还原语言描述的形象,补充语言潜在的形象,延伸语言相关的形象,使学生产生丰富而真切的感悟。
(3)巧抓留白,挖掘内涵。“留白”是我国传统绘画诗歌中普遍运用的艺术手法。海明威说:“好的文学作品像冰山只露一角,百分之九十藏在水下。”其实,我们的语文教学就应抓住“这一角”,让学生寻找、想象冰山下的百分之九十,补足有形与无形省略的意义产生的“言外之意”,不断充实丰满文本。
总之,只要我们为学生提示好“悟点”,指引好“悟路”,指导好“悟法”,帮助学生展开想象的翅膀,打开感悟的天窗,让他们在声情并茂的朗诵声中去“悟情”,在生动活泼的表演中去悟意,在绘声绘色的讲述中去“悟道”,就能真正拨动学生的心灵之弦,让学生的思维与文本共舞、精神与情感齐飞,真正感悟别样的风采!
参考文献:
[1]教育部基础教育司语文课程标准研制
组.语文课程标准解读[M].武汉:湖北教
育出版社,2002.
[2]王崧舟.教学思想与经典课堂[M].太原:
山西教育出版社,2006.
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