试论教师教学决策的认识论根源探析
论文关键词:教师教学决策 教学认识论 角色意识 教学决策者
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论文摘要:教师个体的教学认识论是教师有关教学的个人看法与实践理念。教学认识论支配着教学决策，教学决策过程的各种反馈性信息又催生着教学认识论的不断解构和建构，二者是互动的关系。教师教学决策实践中存在的主要问题包括教学决策的固化、异化和决策依赖。优化课堂教学行为需要教师反思目前的执行者角色意识，成为自主、自觉的教学决策者。
教学决策本质上是一种选择性认识活动，是教师对教学活动诸要素的判断与选择。教师教学决策时具体选择什么、怎么选择和为什么作出这样的选择，不仅仅是一个技术过程，更是教学认识论持续起作用的过程。也就是说，指导教师教学行为的是其行为前的决策认识活动，而支配教师教学决策的主观根源是教师的个体认识论。本文试图从教师教学决策背后的观念层面，探讨教师个体认识论是否支配以及如何支配着教师现实的教学决策，为教师教学决策的有效改进提供深层次的探讨。
一、教师个体认识论与教师教学决策的关系
20世纪70年代初，随着对教学过程的深人研究，人们发现要清楚地认识和解释教学过程中教师的教学决策问题，就必须弄清教师的心理背景，即教师的教学认识论(teaching epistemology) 。
教育教学领域对教师的个体认识论的关注源起于20世纪70年代，是作为“教师思维研究”的组成部分逐渐出现在各类教育研究的课题中的。从20世纪中期开始，西方学者在研究教师行为的同时，逐步深人地对教师的认知和思维展开研究。这些研究涉及到教师的计划与决策过程，教师如何判断学生的行为等。在研究的过程中，人们发现要正确地解释教师教学过程的行为选择，就必须了解教师对教学过程以及自身在教学过程中的角色、作用等的看法，即教师本人的理念和价值判断，换句话说，必须了解教师的教学认识论，这也是导致教学认识论研究兴起的主要原因。一个教师对知识与学习的看法，必然会影响他对教学的看法以及他对教学方法的选择，最后通过教学实践与教学行为得以外化。认知的方式就是价值选择的方式，教师教学认识论就是教师专业理论学习和教育教学实践中，基于对课程知识、学生特征、教学目的和实现途径等的主观性认识而形成的，有关教学的个人看法与实践理念，这些看法与理念直接影响到教师对教学问题的判断，进而影响到其教学决策行为。
20世纪80年代的研究发现，教师课堂教学以传递而非质疑知识为主，这与教师信仰的教学认识论具有不一致性。这些发现说明了教师教学认识论与教学决策的关系并非简单的决定与被决定的关系。但对这种关系究竟是怎样的，也存在着不同的说法。
1.“决定说”
大多数研究者认为，教师教学认识论和教学决策之间存在着一致性。教师的教学认识论对其教学决策行为具有规定性的影响，对整个教学活动起着驱动、导向的作用。教师的教学认识论一经形成，就会在他们的头脑中形成一个框架，影响到他们对教学过程中具体事物和现象的看法，影响到他们在教学中的决策和实际表现，进而影响到学生的学习。教师往往是根据其观念做出一定的判断和决策，并落实到行为上，通过行为来影响教学效果和儿童发展的，教师实际表现的教学行为也在相当大的程度上与其认识论一致。有许多相关的研究证明了这一观点。如美国国家教育机构1991年的研究发现，由于教师的教育观念、认识水平不同，其教育行为也不同。高凌庵教授于2002年对我国教师的教学观和学生学习方式以及学业成绩的关系进行了研究。他发现，灌输的教学思想倾向明显地促使学生向更加表层的学习方式上转变;而互动的教学思想倾向则明显地引导学生向更为成就化的学习方式上转变。灌输式教学思想倾向均对学生的学业成绩有负面的影响;互动式的教学思想倾向则对学生的学业成绩有正面的影响。
2.“怀疑说”
另一些研究者认为，教师的个体认识论在其做出判断、决策和采取一定的教学行为中所起的作用是微弱的。教师在很多时候是依据个人的经验、直觉和冲动来做出相应的教学决策。因此，即使是教学认识论相同的教师，其教学行为、教学效果可能并不相同，甚至会存在很大的差异。特别是许多关于新教师和老教师的对比研究发现，在对大多数教学问题的认识与观点一致的前提下，这两类教师的教学决策却存在相当大的差异。进一步的研究也表明，许多实习教师或新教师在教学过程和师生互动中，多根据直觉而不是自己所知道的观念来做出一定的教学决策。可见，教学认识论和教师教学决策之间存在着较大的差异。
笔者认为，无论是“决定说”还是“怀疑说”，都只是孤立地从一个方面看问题。任何人类行为都是一定观念作用的结果。教师教学认识论和教学决策之间存在着根本上的一致性，教育行为受教育观念的影响和支配，两者之间存在极大的相关性。但影响教师教学决策的因素是多方面的，包括教师的个性、观念、能力和经验等主观因素，也包括学生特征、师生关系状况以及课堂情境等客观因素，教师的观念只是影响教师的因素之一，教师是在主客观多种因素的综合影响下决定所要采取的行为。教师的教育观念和教学决策之间是彼此联系、相互影响，而非单向的决定与被决定的关系。教师教学认识论是教学决策的基础和内在依据，教学决策的最终形成，或者说教学决策活动的外显选择，毫无疑问是教师主观认同的结果，主观认同是教师个体认识论的直接体现。但教师教学认识论不是静态的存在，而是在教育教学过程中不断变化发展的。教师教学认识论在教学决策过程中发挥作用不是单独进行的，而是在教学决策的特定生态情境中，综合考虑各种因素的结果。教师对教学决策目标的理解和认同，对自身物质欲望、精神需求的考虑与来自于教育管理的法律边界和制度规训、外部教育理论的输人与变革要求的专业规约、促进学生全面发展的职业操守、教师教学决策行为改进的效果与预期的一致程度等，都构成了对教师教学认识论实际发挥作用的“刺激源”和“过滤网”，也是促使教师不断反思自己的教学观念，更新和调整教学认识论的主要因素。由于教师教学认识论形成与发展的稳定性，这种调整是一个内隐的、渐进的过程。因此，教师教学认识论支配着教学决策，教学决策过程的各种反馈性信息又催生着教学认识论的不断解构和建构，二者是互动的关系。
二、教师教学决策的现状表征
审视教师教学决策的实际运行过程，既有着追求创新、不断优化的有效教师教学决策，也存在低效甚至无效的教学决策。这些低效和无效的教师教学决策主要表现为以下三个方面:
1.教学决策的经验固化
教学决策的经验固化是教师对教学决策经验的“抱残守缺”。教师对零散累积或所借鉴的经验既缺乏本质上的分析和概括，也没有对经验应用的情境、个体教学风格、课程内容等条件因素进行充分的了解和判断，盲目因循惯例与规则。经验固化的教学决策或者把教学程序机械处理，不能够根据教学决策问题的具体情况进行灵活的调整，如上课过程碰到偏离教学设计的教学事件时，教师严格按照教学计划进行，即使出现计划之外的教学问题，教师也可以“按图索骥”，将生成规约在计划的“版图”内;或者主观随意决策，采取简单草率的方式被动应付教学问题，对问题的发现和解决缺乏高程度的、主动的思维参与，甚至表现为教师对决策问题的漠视。
2.教学决策异化
决策异化是决策行为与决策目的、目标的偏离。教师教学决策的根本目的是促进学生的发展，当教学决策仅仅从怎样教来思考教学选择，忽视对学生学的关注和三维教学目标的整体实现，教学决策就偏离了它应有的价值追求。教学决策的目的是通过教师教学决策的优化促进学生的全面发展。师生主体间性的交互关系使教师教学呈现协商决策的特点。从学的角度看，学生是课堂教学活动“学的决策者”，与教师这一“教的决策者”是“共舞”的交织，是通过教师的教学决策引导学生思考与选择、激发学生学习潜能、调动其积极性的过程，也是增强学生的自主意识和判断能力，不断提高学生“学”的决策水平的需要。彰显民主性的教师教学决策才能在教学实践中帮助学生实现自己的主体权能，使教师教学决策“始于教”而“功于学”。
教师为中心的教学决策是在“师主生客”的观念下，服务于教师的“教”的决策，学生因素在教师决策中是单纯作为教学决策的客体和对象加以分析的。这种教师中心的教学决策已经受到了广泛的批评和质疑，学生作为主体逐渐进人教师决策的视野。但不可否认的是，在教师教学的决策意识淡薄和课堂互动决策能力不足的情况下，学生决策的价值和意义怎样去认定和生成依然是教师面对的决策难题。当课堂教学中的学生决策只是在教师决策的控制和筛选中得以外显地存在时，教学决策是否“生本”就成为我们不断要追问的问题。
3.教学决策依赖
教师教学决策依赖主要表现为教师个体对教师集体教学决策的依赖和教科书依赖。集体决策主要是指两个或两个以上的群体对一组可能的备选方案做出抉择的过程，是集体成员的个人偏好妥协、协商，最终达成一项社会决策的结果闭。现在很多的学校为了实现教师资源的优化组合，充分发挥教师集体的力量，要求教师集体备课并要做到“五统一”，即教学目标统一、教学重点统一、教学难点统一、教学方法统一、教学过程统一;或“四统一”，即统一教学进度、统一教学目标、统一教学内容、统一作业练习等。这些要求的初衷虽然很好，但却出现了教师为了达到统一的标准，应付教案检查，所写教案与实际教学脱节，甚至抄写别人教案的情况;或者出现将备课内容分给本备课组的成员单独去完成，备课组形成集体备课的教案后，备课组成员拿着集体备课的现成教案直接进课堂上课等现象。集体合作计划决策作为教学经验与实践智慧的分享、互促与“放大”的方式，是教师个体计划决策的必要补充。如果备课过程缺乏观念互激和多种方案的寻求，没有不同教师决策风格的互补，集体备课就会滋生教师决策的群体依赖，不利于教师教学决策能力的提高。
虽然教材是教学决策的主要课程资源，但它只是社会层次和学校层次的课程，这些课程进人教学层次需要教师的教学决策加以转化。教师不是外在课程知识的搬运工和输送管道，不是忠实贯彻制度课程的执行者。教师作为专业决策者的决策职责是运用自己的专业理念，凭借专业技能，理性判断，使自己的教学行为合乎规律地促进学生的全面发展。教科书依赖是把教材作为唯一需要决策的决策内容，教科书的内容就是全部的教学内容，是课程的全部内涵，教学就是围绕学科课程展开，教师关心的是怎样把教材的结论告诉学生，而且教教材也减少了很多的麻烦，教师不必选择和开发各种课程资源，不用担心众多学生的“奇思异想”，这都体现了教师教科书依赖的惰性决策心态。
三、教师教学决策问题的认识论分析
教师教学认识论是包含教师的课程观、教学观、学生观、教师角色观的个体观念系统。教师教学决策的固化、异化和决策依赖，反映在教师的认识论中，是确定性的课程知识观、传递的教学观和接受的学习观。这种观念的本质则体现了教师对自身的教学执行者地位的接受与默认。
教师教学决策的核心是选择，而教学选择包括决策性选择和执行性选择，二者有着本质的区别。有研究者对我国一所小学教师的自我角色意识进行了个案的研究。研究发现，小学教师一致认为教师首先是学生学习的促进者和引导者，其次是教育活动的组织者。且不说这种“一致”在多大程度上是一致的，就其教师认可的三大角色看，促进者是从教师作用的方向、引导者是从教师作用的方式定位教师角色的。引导和促进又是通过一系列教学活动的组织而发生、发展的。教师是教学活动的组织者，组织的过程是教师对教学活动的谋划和决策的过程，因此教师首先是教学活动的决策者。但实践的调查结果发现，教师很少对自身定义为决策者，关于教师角色的理论探讨也很少将教师的教学决策者身份明确地提出。
在特定的组织环境中，人们之间的关系是多维的，其中主要的社会关系赋予了个体首位的社会地位和角色。教师传统的、首要的职业角色是知识教学者。按照“技术理性”的原则组织起来的现代教育的发展，是单一的、普遍的制度课程最终成为学校的最具有合法化的教育内容的过程。为了实现教师对制度课程的有效传递，“官方规定的课程指南往往对教师的教学实践规定的非常详细，以排除教师可能做出的与官方认可的社会需求相悖的课程变革”。教师成为了外在课程与学生学业成就的执行中介。这种执行中介体现了教师的教学执行者意识的积淀和形成，它是教师对自身作为学校教育教学的政策、制度等外在要求的执行者地位与作用的角色意识，是在长期的被动选择中不断内化的结果，其核心表现是教师充当了教学决策诸要素之间的中介人、传递者，而不是自主的决策者和参与创造者。
教师作为学校教育教学制度与课堂教学的执行中介，既说明了一种对外在规约的接纳，也是一种经验。作为中介，教师不需要承担创造课程知识的额外工作量和必须参加的开发课程、变革课堂的培训与学习，这样的要求面对的不仅是教师繁重的工作和疲惫的身心，还挑战着教师已经习惯和适应的“实践反应模式”，这种反应模式是教师经验的积累和自我心理支撑，是他们在学校教育制度和课堂教学之间寻求的平衡。打破这种平衡的变革之路需要教师自觉地更新观念，提高能力，还要有教师群体亚文化的重塑。
教师专业发展的根本是自我主体意识的觉醒，主体意识的核心—决策者意识，是教学决策这一认识和实践活动中所具有的自主性、能动性和创造性的体现。教师的教学决策主体意识越强，他们对自身教学决策者的责任感就越大，积极谋划有效合理的教学决策的自觉性就越高，越能够在教学决策活动中充分发挥自己的能动作用，不断地调整、改造自身的知识结构、心理状态和行为方式。从这一意义上说，教师决策者意识的强弱，决定着他们对自身教学决策行为的自觉、自控的程度，影响着教师教学决策的实践水平。
达林—哈蒙德(Darling一Hammond,1988)提出了教师进行教学决策的三个前提条件:一是了解教育学原则、理论和相关因素以及教学程序本身，二是能够把上述知识应用于非常规的教学情境之中，三是为学生提供最佳指导的敬业精神。这三个前提条件不仅从教师教学决策的理论支撑、实践能力，也在教师教学决策的专业精神方面提出了具体要求。这些方面也体现了教学决策者所应具备的独立思考与判断、灵活运用与创新、自觉积极与责任等诸方面的基本素质。教师教学决策者的地位不能仅仅依赖外在的赋权，更需要教师群体树立教学决策者意识和伦理观念，提高教学决策能力，使教师实现从观望到参与、从被动到主动、从机械到自觉的思想转变，真正成为教学的领导者。
总之，“我们身为班级授课的教师，深感无力改变组织结构、课程要求以及教育法规。但是，在提升21世纪的教育品质方面，普通教师却可能具有得天独厚的影响力。这种变革的原点就是改变我们的教师观。近年来，教师领导研究已日益融人课程改革理论中，教师作为领导者和决策者也在教学实践不断被现实所接纳和推动。教师需要改变和提高的既是作为教学决策者的教师观，也是充分行使决策权的能力水平和专业境界。
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