简论建构主义的视角论教师的课程意识

简论建构主义的视角论教师的课程意识

论文摘要：课程意识的概念来自于对“课程”和“意识”两种概念的整体理解和分析，是一种关于课程系统的变化、发展和调控的心理活动。课程观是课程意识的核心概念；教学意识区别于课程意识，局限于关注结果。以建构主义为理论视角的教师课程意识在课程目标、课程内容、课程实施和课程评价方面均有着嬗变和突破，也更加适应课程的发展方向。 
　　论文关键词：课程意识；建构主义；教学观 
　　一、课程意识相关概念界定 
　　“课程”一词源于拉丁文“currere”，后被译为curriculum，英国教育家斯宾塞首次将“课程”一词引入教育中，且定义为“教育内容的系统组织”，之后西方教育学家也大多将课程作为一个系统或体系去研究。在我国，“课程”的含义则较为具体，更多是应用在学习的范围、计划和进程等相关概念中。随着社会的发展和进步，越来越多的研究者将两类定义融合，认为课程既是整体系统又含具体内容，是“按照一定的教育目的，在教育者有计划、有组织地指导下，受教育者与教育情境相互作用而获得有益于身心发展的全部教育内容”。 
　　“意识”则多见于心理学的概念中。意识是人类特有的反映形式，是自觉的心理活动，可借以实现对外部世界反映的概括化和有目的性，是多种能力的综合体。它既是一种觉知，用来察觉事物的存在，也是一种心理官能，对自身活动进行管理和调控。 
　　通过对“课程”和“意识”的分析，笔者了解到课程意识大体上是一种关于课程系统的变化、发展和调控的心理活动。具体地说，教师课程意识是指“教师在课程实施中，在对课程目标和课程价值认同的基础上，自觉地将课程目标细化为教学目标。且在教学过程中不断审视教学目标合理性，根据教学情境的变化灵活地选择教学方法实施教学，在课程情境中寻求教育意义，从而真正走向课程实践的自觉”。 
　　要说明课程意识的实质，除了要在概念内涵上研究事物的本质之外，还需要对相关概念进行区分和辨析。 
　　1.课程意识与课程观 
　　课程意识与课程观是一对密切相关的概念。课程观常称为课程理念，在哲学意义上与认识有关，指教师对课程系统的基本认识。课程意识是基于认识意义上的，对课程设计、实施和评价的心理反映，侧重于心理上的实践自觉。心理反映是基于对外在事物的认识，不同的认识角度产生不同的心理反映，不同的课程观也就存在不同的课程意识。因此，笔者认为课程观是课程意识的基础，甚至是核心概念，但不是课程意识的全部。课程意识的形成，除了依赖于课程观的基础，还与教师的个性心理基础有关。 
　　2.课程意识与教学意识 
　　课程与教学的关系极为复杂、密切，难分难解。早期课程与教学的概念密切统一，随着社会的进步和科学技术的发展，课程和教学的研究侧重点逐渐分化。因而，课程意识和教学意识也逐渐具有自身的特点。教学意识的核心是“怎么教”的意识，囿于既定的任务，在教学方法、教学技巧等方面给予较多的关注；而课程意识的核心是“为什么教”、“教什么”的意识，它倾向于教育本质的探讨和学生价值的形成。从教学意识到课程意识是一种思维的转变，是一种哲学观的转变，也是一种价值观的转变，它不再只关注结果，而是结果和过程并重，甚至更强调过程的价值。教师的课程意识从宏观、整体上把握教育教学工作，可以在某种程度上，摆脱教学意识下可能存在的机械传递知识的技术理性的束缚，灵活、创新地追逐教育内核和价值信仰。 
　　教师的课程意识就是教师对课程与自身的所思所想，是教师对课程教学问题及其自身发展进行理性审视和反思的自觉。这种所思所想是一个动态的过程，它涉及教师如何看待课程，也决定着教师对待课程教学的态度和观念，关切到课程意义和价值的实现。 
　　二、建构主义视角下的课程意识 
　　不同的理论视角和认识，形成不同的教学实践，也构建出不同的课程意识。课程意识的核心是课程观，即人们对课程系统的基本认识。课程观的形成有一定理论基础，因而，教师课程意识的根本差异也源于其不同理论基础。长期以来，课程意识一直在“泰勒”精确的科学课程理论主导下，围绕着“课程目标”、“课程内容”、“课程实施”和“课程评价”进行构建，形式上逐渐完善。然而随着教育环境的变化，早期西方探究普适性的教育理念，逐渐转变为寻求协作性、情境性的教育意义，教师的课程意识也在内涵上发生着变化。建构主义在其中扮演着至关重要的作用。 
　　格林在《课程与意识》一文中首次将意识纳入传统的课程概念，提出“课程应提供机会，帮助人们在今天这个日益开放的世界获取意义，课程的出发点在于师生在互动中理解其世界、创造知识，学习者不是知识的接受者，而是意义的创造者，课程与教学旨在使学生以活生生的知识来解释其世界”。这段对课程意识的解释中有着明显的建构主义的味道。建构主义打破了原有的物质与精神的二元对立，认为知识是多元的，是主体对客观世界的一种可能性的解释。它不强调统一，不强调包罗万象，而是强调主体对意义的构建。 
　　基于建构主义的课程意识在课程目标、课程内容、课程实施和课程评价等方面都经历了嬗变和突破，体现了其适应教育发展的创新内核。 1.以建构主义为指导的课程意识，其课程目标强调“生成中表现” 
　　课程目标是一定社会教育价值观指导下的课程系统运动方向的具体化。美国课程专家舒伯特认为课程目标有四种存在形式，即“普遍性目标”、“行为性目标”、“生成性目标”和“表现性目标”。“普遍性目标”是一种基于经验、哲学观或社会政治需要而引出的一般教育宗旨或原则，具有普遍性、模糊性、规范性，但操作的明确性较弱；“行为性目标”是精确、具体的、可操作的课程目标，强调目标整体的细分与控制，忽略了课程解释的创造性；“生成性目标”注重过程性，多指在教育互动中自然生成的目标；“表现性目标”是指学生在具体教育情境中所产生的个性化表现，具有丰富的情境性和多样性。 
　　建构主义课程意识在分析和选择课程目标时，更多地关注目标实现过程中的引导作用，并着手解决“学习者与情境是否交互”、“目标与手段是否连续”、“过程与结果是否对接”等相关问题。“生成中表现”的目标源于对上述四种课程目标进行批判和创造，继承了“生成性目标”的过程性、“表现性目标”的情境性特点，注重目标的自认生成与目标的多元性。在具体的教学实践中，鼓励学生充分发挥自己的主动性、展示自己的个性，通过多元的视角使问题的解决更加完满。只有具有建构主义课程意识的教师，才能使日常生活进入课程，才能使学生进入课程。与此同时，“生成中表现”的课程目标也尊重了教师的专业自主权，尊重了学生的主体地位。 
　　2.以建构主义为指导的课程意识，其课程内容来源于“意义的建构” 
　　课程内容的来源大体分为三种：课程内容即学科知识、课程内容即社会生活经验和课程内容即学习者经验。学科知识成为课程与教学的主要内容，其实质是从知识本身出发，强调学校教育中向学生传授学科的知识体系，突出内容的规定性。选择社会生活经验作为课程内容时，课程内容的重点置于学生如何做才能适应社会，如何才能满足社会的需求上。而课程内容取自于学生经验，则突出：决定学习质量的是学生自己，而不是外在的教材，教学重点在于学生主体性的发挥。 
　　上述三种课程内容的取向，有其合理性，更有其局限性。单以学科知识为课程内容，难免教与学过程中知识的机械传递；单以社会生活经验为课程内容，学生自由发展受到约束，知识的永恒魅力受到削弱；单以学生者经验为课程内容，教师作用难以发挥，学习效果无法预测。 
　　建构主义理论强调知识的“意义建构”。意义建构是建构主义的核心概念，也是学习过程的最终意义。在学习过程中建构意义是对当前学习内容所反映的事物的性质、规律以及该事物与其他事物之间的内在联系达到较深刻地理解。课程的内容来源于“意义建构”，则课程的进行依赖于学习者根据自身经验去建构有关知识意义的能力，而不是学习者记忆和背诵教师讲授内容的能力。课程内容的构建与学习者的个人需要也紧密地结合在一起，这时教师的作用仍非常重要，建构主义的课程意识下教师的正确引导，即验证课程内容是否合理，也左右着整个课程进行的成败。 
　　3.以建构主义为指导的课程意识，其课程实施伴随着“行动中研究” 
　　课程实施是一个动态的过程，其实质就是把书面的课程转化为具体教学实践的过程。这种转化的理论基础存在三种不同的观点：忠实观、相互适应观和创生观。忠实观在课程实施时采用忠实的执行策略，用书面课程计划执行的忠诚度来衡量课程实施的效果。相互适应观的实质是教师在课程实施中依据具体教学情境进行调整，而课程计划也会根据实践进行修改。创生观则认为课程实施是学习者和教师在具体教学过程中共同合作、创新教育经验的过程。 
　　以建构主义为指导的课程意识，在课程实施时强调教师应对课程实施活动及其依赖的背景的理解，强调对实施过程的反思。这种反思需要在实施者实施行动中主动参与和思考。“行动中研究”是“一种运用科学方法解决课程问题的系统的自我反省探究；参与者是这种批判反省探究过程和反省探究结果的主人”。课程的实施面临复杂的教学过程、师生互动中的信任影响等，若想要在长久的课程实施中取得较好的效果，需要教师成为课程实施的研究者，运用质性研究方法，在自然状态下亲自实践同时考察反思自己的实践。 
　　4.以建构主义为指导的课程意识，其课程评价注重“过程中指导” 
　　“课程评价”最早由美国“课程评价之父”泰勒提出，之后不断发展，并成为课程系统中一个非常重要的核心概念。“课程评价”是指依据一定的课程意识或目标，通过一系列课程的手段和方法对课程系统的效用和价值进行评价的过程。现有的课程评价包括：依据评价过程与目标的关系分为目标本位的评价和目标游离的评价；依据评价的关注角度分为形成性评价或总结性评价等。以“泰勒原理”为代表的课程评价倾向于目标本位的评价和总结性评价，重视在课程活动结束时目标达成程度的测量。 
　　三、总结 
　　本着建构主义课程意识的基本内涵，课程评价的设计从多角度入手，对课程系统的效果进行评价。这种评价的设计应采用定性和定量相结合，从课程系统活动的初始到终了的全程评价。在“过程中指导”突出评价的形成性、过程性，评价应存在于课程系统活动的全部过程；同时，评价不同于考核，评价具有教育性和指导性，评价的过程也是培养学生自我建构能力的过程。建构主义课程意识下的课程评价应该基于动态的、持续的、不断呈现的学习过程，其目标是自由的，其方式是有指导性的，并在探索真实学习任务背景下进行。 

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