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试探语文的“三化“教学
语文教学法五花八门，我热衷于我的语文“三化“教学法，也就是语文教学可通过“读者化”、“语文化”和“课堂化”三个阶段来实现。一、课文注重“读者化”
课文是由读者来理解的，萨特说:“要使文学对象显现出来，就需要一个叫做解读的具体行为，而这个行为能持续多久，它也只能持续多久，超过这些，存在只是白纸上的黑色符号而已。”也就是说，作品是需要读者去解读品味的。而我们语文教学中的问题是：我们一直以来没有意识到或不敢认为自己是课文“读者”，我们一直以来就是怀着神圣的心理看待作家和他们的作品的。这无疑是个误区。
1．课文解读的“教师化”。
新课程的“解放”意义之一就体现在老师不应再是教“课文”而是教“他自己的课文”，也就是说，我们不能拘泥于作者和作品，应该站在教师所处的时代和理解的角度上来解读作品，形成自己独到的理解。语文教师就是要“放出眼光”“运用脑髓”，对课文做出自己的判断和解读。套用一句话，对于具体课文，我们除了“照着讲”，即准确传达课文的原有意思外；还要“接着讲”，讲得比课文更有针对性、更新鲜、更深透；意犹未尽，也可以从讲课文到“讲我”，脱出课文的窠臼，创造性地发表自己的见解看法。
比如对《祝福》中“杀死祥林嫂的凶手到底是谁”这个问题，我们可以对“传统”的看法提出疑问并做出自己的思考：是鲁四老爷吗？鲁四在小说中其实不过是个稍有家财的乡间小地主，虽然思想守旧，对祥林嫂也很冷漠，但说是他杀死了她，实在是夸大了他的作用了；相反，倒是他家给祥林嫂提供了帮佣的机会，收留了她，使之有机会“白胖”起来。那是封建礼教吗？比如什么“三从四德”之类，祥林嫂虽然深受其害，也拚死维护过它，但在头上撞了个大洞之后，却也平安地活下来了。那是夫权吗？祥林自然没有迫害她，贺老六对她却很好。那是族权吗？她婆婆虽然绑了她买了她；阿毛死后，祥林嫂的大伯虽然来夺走了她的房子，但都还不至于让她走上绝路。那么，究竟是什么害死了她呢？是神权，准确地说是迷信思想，是愚昧，是柳妈的一番“鬼话”把她“吓”死了，所以小说开头写到她第一个要问的就是有没有“魂灵”。这是她脑中萦绕不去的“死因”啊。我们知道，鲁迅固然是反封建的斗士，但他更是一个启蒙主义思想家。当然，我还认为，阿毛的死对她精神的死亡也有很大作用：一个女人，在这世上爱无所爱，何以堪？尤其是曾经有过美好生活和爱之后。
2．课文理解的“学生化”。
新课改要求体现对学生的尊重和突出他们在学习中的主体地位，所以我们不应该剥夺他们对课文进行解读的权利。现实中学生之所以长期以来没有“读者”意识，都是我们“教”的，我们教师包揽太多。学生自己思考解读的机会太少。其实越是好的作品，其内涵意义越是常读常新，作为年轻的读者，我们有什么权力要让他们屈从于一元解读？虽然有人讲教学阅读不同于一般的文学阅读，但如果就“一切从学生出发”的观点来看，学生们的不同见解就是有理的，至于怎么使他们的阅读是“教学”的而不是“文学”的，我想，或者我们在教学中要做的，就是让他们的“一个千个哈姆雷特”都是哈姆雷特而不是任何别人。
课文本身就有不一般的艺术魅力，如果能真正让学生有读者的权力和主体地位，就一定能激发他们应有的热情和兴趣。
比如，我在教《林黛玉进贾府》时，让学生自己去评价贾宝玉的形象，学生就能讲出许多不同的见解，也有一些新鲜思想，像其中一位学生是这样说的：一个于国于家无用的败家子；一个张狂的富二代；一个只图享乐，不负家国责任的纨绔子弟……
3．尊重课文作者编者。
课文作者编者对于我们教者或者学生来说，在才识和修养上应该是高得多的，我们主张“教师化”“学生化”，但反对狂妄无知的处理。如沈德潜先生所说的，“有第一等的襟抱、第一等的学识，才有第一等的真诗”。我们面对的课文作者，大都就是这样的“第一等”；而编者的眼界见识也自有过人之处。对他们我们应怀有尊重和敬畏之心。我们不能因为有了“课文读者化”的权力和机会就随便对课文指指点点甚至任意曲解，更不可凭自己的主观臆断，妄下断语；而要在充分读懂的前提下，做一些适合教学的处理。而对学生的“读者化”也应保持清醒头脑，要有原则要有分寸，他们是主体，有权力，但并不是任由他们瞎理解瞎处理。——这样才能科学地把课文“读者化”，不走另一极端。
二、课文讲究“语文化”
语文就是语文，我们没必要去耕别人的田。作好我们语文份内的事才是正道。那种把语文课上成政治课、文学课、历史课……而独独不是语文课的，是语文的悲哀。
1．课文要“言语化”。
“语文课程为了形成和发展学生的语文素养，学生的读写听说活动必须指向如何正确理解和运用祖国的语言文字，而主要不是它们的内容。”语言表达和文字阐述一样重要。我们的课堂，教师讲授，学生记录，然后学生忙碌于背记，这种形式太普遍了。我觉得课文应该“言语化”。首先教师的言语要形象，要有感染力，要深入浅出。学生也不能是记录的机器，教师要引导学生大胆的表述，讲清楚自己的看法体会，讲形象自己的理解感悟。并学着和同学辩论分享。这样学生的口才和表达能力都会得到提高。
2．言语要“精细化”。
课文必须“言语化”说明了课文教学化的方向和内容，而言语的“精细化”则是课文教学化的方法和手段，我们称之为“咬文嚼字”就十分恰当。否则，我们就有可能只停留在言语材料的表面，只知好差，却不能道出好差在哪；更难能体会得深刻，体味出精彩，从而学习到言语的精髓。 语文课面对诗词，面对经典散文小说，是很有必要去精细阅读，品味字词的，从字词中去引导学生感受美。这样的例子太多，就不多叙了。 对字词的品味才应该是“语文的”“言语的”，才算是课文言语的“精细化”，于是也才会有语文的趣味和深度。
三、课文必须“课堂化”
课文的“读者化”使课文变成了“我们的课文”，课文的“语文化”使课文变成了“语文的课文”，而它的“课堂化”则是要让课文变为“教学的课文”，最终完成课文的“教学化”。
1．课文必须“现实化”。
课堂是个现实的存在，而编者的课文和师生的现实是有距离的。我们必须要让课文适合学生，适合学生的认知水平、认知规律。还要适合学生的喜好。“一切从学生出发”，学生喜欢的，我们就学，就多学；不喜欢的，就不学，就少学。“语文教材要让学生感兴趣、有用并与日常生活有关，应能引导学生关注社会现实问题，能够让学生把学习教材课文与自己的现实生活感受结合起来，这样他们才有学习的愿望，否则学生感受不到时代气息，就不能产生共鸣，无法与之对话。”
《课程标准》更是强调这一点，“前言”“课程理念”中反复提及“……必须顾及学生在原有基础、自我发展方向和学习需求等方面的差异……为每一个学生创设更好的学习条件和更广阔的发展空间，促进学生特长和个性的发展……向学生展示层次多样的语文课程图景，提供丰富的语文营养和多向度发展的途径……满足不同学校和学生的需要……按照具体条件和学生的需求，有选择地、创造性地设计和实施课程……”
而且，教材的普适性必然带来针对性不强的弊端，各个地区、学校的文化背景、经济状况、社会环境等等各不相同，教学目标也各有差异，孩子们的情况更是千差万别，这也是我们在使课文“现实化”时必须考虑的。
比如《听听那冷雨》中有些语言。像“杏花。春雨。江南。”像“雨在他的伞上这城市百万人的伞上雨衣上屋上天线上雨下在基隆港在防波堤在海峡的船上，清明这季雨。”像“雨是一种回忆的音乐，听听那冷雨，回忆江南的雨下得满地是江湖下在桥上和船上，也下在四川在秧田和蛙塘下肥了嘉陵江下湿了布谷咕咕的啼声。”都显得新奇而有一定难度。这些可能是编者所没能想到也不可能都想到而我们却必须面对的“现实”。
2．课文必须“有效化”。
课堂是现实的，它要求我们对课文的内容加以选择；课堂同时也必须是“有效”的，因为它有时间空间的限制，有任务速度的要求，我们不可能把“现实化”后的课文内容不加区别不加组织地搬到课堂上，——也不可能这样做；课堂的时间十分宝贵，课堂的作用十分重要，它要求我们讲求方法，科学而艺术地使用课文。
比如对课文切入点的精心选择。像《祝福》，我抓住课文中的环境特征，让学生从课文中找出有哪些环境变化，从而看任务命运有哪些变化。可谓牵一发而动全身，祥林嫂悲剧命运的变化就更容易理解了。
比如对课文重点的突出。像《蜀道难》，字词、内容都不值得过多关注，我就把它的重点放在诵读上，通过反复 诵读让学生体会其情感气势，全课简单好操作而且效果良好。
通过这“三化”教学，教材的探索，学生的理解，教师的引导都更科学。有利于教学和学习。
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