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透视教师生气心理
作为班主任，我在处理学生问题时很容易生气。于是，我不时撰写“生气案例”，认真分析和认识这种负面情绪，以避免生气事件再发生，不断提升和凝就积极教育情感。 我经常思考教师生气的原因，经过总结，发现有以下几点。
透视教师生气心理
一、教师生气原因深析
1.感觉教师的权威和自尊被触犯
心理学上认为恼怒是一种强烈的、冲动性的情绪。个体受到的某种背叛、侮辱、中伤、侵犯或骚扰等，都是生气情绪产生的导火索。生气是一种个体在被侵犯时的过敏反应，是自我对威胁或干涉等外界刺激表现出来的对抗性、攻击性情绪。所谓威胁并不仅指身体上受打击的危险，更多的是指自尊或尊严受损。如有位教师正准备上课时，有个学生“大摇大摆地走出教室”，这位教师的第一感觉肯定是“火！如此无视教师的存在！”该同学“连个招呼都不打”的表现冒犯了他的自尊。
2.不了解学生的真实情况
有些教师对学生“问题”的真实情况缺乏深入了解，先入为主。许多老师都曾在未了解真相的情况下，主观地认为学生如何错，拿成人心理臆测学生言行的，杯弓蛇影又小题大做。或认为学生不诚实，或认为学生不认真，或认为学生不服管教，动辄火冒三丈。工作方法缺乏民主性，不听学生意见，容易感情用事。
3.有管理和控制学生的需要
有时，生气或愤怒是一种工具。愤怒使教师的心理地位迅速拉升，教师借着生气的样子，重申权力，得以握有控制权。教师借生气让学生知道某些行为是被禁止的，往往有效。教师大发雷霆之后，学生哪方面的表现都会好几天。这样一来教师学会了用生气或者发怒的方式来控制和管理学生。如有位教师想发本子让学生写生字，可学生一听到又要抄写生字，就嘀咕开了，教师把本子“砰”往讲台上一扔，生气地说：“……”瞬间教室里变得安静，生气起到了管制学生服从管理的效果。
还有是为了证明自己是正确的。
康德说：生气是拿别人的错误惩罚自己。当我们认为别人错的时候，就容易愤怒。生气的人都会说“我没有错”，或者说“我错在哪了”，或者说“我是对的”。我们愤怒因为我们认为别人是错的，或者说我们愤怒是因为要证明自己是正确的。如面对一名忘记佩带标牌的学生，教师的第一反应是“太不像话了，学校三令五申，我三番五次强调……顿时，一团怒火在胸中燃起”。
此时，教师成了学校和班级制度的代言人，成了“真理的化身”，而学生则犯了“严重错误”。
4.过于追求完美
铃声响了，吴老师走到教室门口，还有很多同学在吵闹，吴老师火冒三丈，她走到讲台上，用棍子使劲敲桌面，大声说……有些教师容不得学生犯错误，总希望自己一到教室上课，学生就马上安静下来，更容不得学生上课说话、做小动作等。否则，教师就生气地板起面孔严厉地批评学生。作为教师，希望学生乖一些、听话些，甚至对学生要求高些都是可以理解的。但现在的学生，随着信息渠道来源的多样化，社会交往面的扩大，他们的主体意识已经增强，如果教师依然抱着整齐划一、一板一眼、按部就班的纪律观，不调整自己的思维方式，生气就在所难免。
二、调适情绪的策略
那么我们应该如何调适自己的生气情绪，应有哪些应对策略呢？
1.要识时务
尽管“师道尊严”的思想和事实仍然存在，但我们也必须承认，随着社会与教育的发展，多元化及人文化的教育思潮已经波及人心，板着脸的教育时代已基本结束。“识时务者为俊杰”，教师应该洞察社会与事实，顺应时代变迁。教师应以“引路人”和“服务者”的角色出现在学生面前，用自己的理想和信念、智慧和热情来赢得学生的爱戴和尊重，找到自己的幸福感。当学生冲犯教师时，教师要宽容、理解和思考，调整自己的教育方式，不能动辄生气，依靠“发脾气”来维护颜面。
这个时代的学生变得特别难以沟通和管理，他们的狡辩、开放、猎奇等特点给老师们留下了深刻又难以理解的印象。教师要树立民主、平等、尊重与信任的现代教育理念，构建富有协商机制和规则机制的学生管理体系，这是现代教师面临的挑战。
2.要变自己
教师都有一种“为了孩子好”的意识，对他们抱有美好期望，并以一种自认为良好的、恰当的方式去影响他们，不知不觉使自己成了“真理的化身”。于是，老师总认为自己是正确的，学生应该接受和履行自己的观点，稍有违背就动怒。其实，随着多元教育价值观的影响和对学生作为主动建构学习者的实质的认识不断深入，教师要调整自己的认识和行为，尊重学生的选择权和与之相应的言行表现，尤其考虑到不同发展阶段和发展水平的学生在某些事件或问题上表现出的差异性，要摒弃标准性、强制性和统一性。
3.要多学习
教师工作虽然有教育理论作为依据和支撑，但是教师工作更具有主观性和经验性。教师不是神仙，也易受到主观经验的影响，会戴着有色眼镜观察和处理问题，失去客观性和科学性。教育学告诉我们，如果教育本质的知识愈能推广到我们具体的教育教学工作中，那么心灵的力量愈强大，我们对于那外在原因的爱或恨以及由这些情感所激起的心灵的波动，将随之消失，这便是理智之于情感的驾驭和调整力量。因此，教师要自觉加强教育科学理论的学习，用理论观照亮自己的教育教学工作。
同时，教师更要树立起积极的教育人性观，相信学生的潜力，尊重学生，遇事多追问几个“为什么”，弄清楚原因再思考“怎么办”，让教师的教育工作彰显对学生情感和人格的理解与尊重，从而释放出学生的动力和潜力。
4.要炼胸襟
有人说过：“在你叫喊以前，先忍耐几秒钟，想一下，你是教师。这样会帮助你压抑一下当时就要发作的脾气，转而心平气和地跟你的学生谈话。”我觉得老师即使做不到不生气，但至少可以做到不发怒，要为情绪寻找出口。老师还应多炼胸襟，改进教育艺术。老师要开放，要有弹性，应广纳学生的意见；要提供机会，让学生抒发心中的情绪；要多与学生接触，用心倾听学生的想法；要懂得用开明、幽默、创造性的方式来化解师生间的冲突；要明白任何处罚方式，都要在法律、政策允许的范围内，都要顾及学生的尊严，不要在盛怒之下做决策，以避免以偏概全。
总之，教师生气能折射出教师的教育情感和教育智慧。透视教师生气心理，找到生气原因，做出及时调整，这是推进教师专业成长的重要基础和方法。美好的教育情感可以使我们的教育成为伊甸园，我们期待着每个教师都拥有这份美好的情感。
教师的“生气”情绪及其调适
一、教师“生气”情绪的表征
生气作为人类基本情绪之一，想必每个人都经验着，也体验着，但就生气的界定，学术界一直都难以统一。本研究在借鉴台湾张春兴教授对“生气”概念理解的基础上，认为生气是个体遭遇到强烈的刺激，诸如攻击、威胁、羞辱等，使个体活动受到挫折，尊严受到伤害，目标受到阻碍，标准规范受到亵渎，期望破灭而产生的一种情绪反应，直接表现为生理、认知、情感、行为等层面的变化。通过分析8名中小学新手教师的有关描述，发现新手教师们常用无奈、心凉、伤心、讨厌、恼火、悲哀、恼怒、气愤、愤怒等词语，表示教师生气的不同程度。依据这些不同程度的生气词汇，我们大致划分出“生气”的三类表征即轻度悲伤、中度厌烦与极度愤怒。而三类不同的情绪表征或多或少地对师生认知、情感与行为方面产生着不同程度的影响，主要体现在教师专业发展、学生行为、教学品质、家校互动等方面的负向效能上。
轻度悲伤指教师在师生互动中，学生行为与教师的意愿、期盼、情感、认知、投入等方面的一致性存在差距，教师对其学生的行为却无能为力，教师会生气。教育教学活动中表现为教师的付出不被学生理解与接受；教师的教学行为或教学方式等得不到学生、家长的认可；学生对教师存有隔阂，师生间交流不畅等。这类生气造成的结果是教师自责、苦恼、隐忍，试图改变自己或寻求他人帮忙增进教师对专业、对学生的理解，最为明显的特征是教师不自信。经过多次的努力仍无济于事后，加剧了教师的生气强度，在情感方面可能会走向讨厌、愤怒，在行为上出现厌教倾向。教师受到不公平对待后，在抱怨声中渐渐地少了热血阳刚，多了自我保护与自我解脱的心思，降低了教师的职业承诺与专业认同。当学生接受到教师的不自信甚至是无能表现时，学生会表现出技高一筹，轻视教师，轻视教师所教科目，放弃学习。而师生关系也表现出负面性地僵持，影响教学品质。
中度厌烦表现为教师在师生互动中，教师的权威受到学生威胁、挑战，教师制定的标准规范被学生重复性践踏，教师以“为学生好”的付出遭到学生、家长的诟病，教师内心的声音又难以述说，又不得不接受，这时教师表现出恼火与悲哀。此类生气情绪容易使新手教师尽早地步入职业倦怠，甚至出现离职现象。
当学生在教师面前顶撞教师、骂脏话、欺骗教师、不服管教、屡犯错误、欺凌同学时，教师易表现出极度愤怒，也极易爆发师生言语或行为冲突，此类影响下的生气情绪具有延续性以及相互性。最为直接的影响效果是师生关系紧张，彼此存有敌意，相互排斥。教师愤怒时表现出的行为方式与话语态度也易激怒学生，学生在师生互动中潜移默化地习得并强化了负向情绪。愤怒事件之后，教师对学生的态度常表现出不理睬或劝其退学，学生对教师也是心有余悸。因此，愤怒在师生互动中具有破坏性，其结果不可弥合，严重阻碍师生彼此教与学的发展，甚至会影响师生的终身发展。
总之，通过对8名新手教师连续性深度访谈后，得出有三种不同程度的“生气”情绪形塑着师生间的情感认知、身份认同与目标达成，也进一步左右着教师的教学行为，访谈结果得出生气事件往往是教师信念、认同、行为走向消极被动的分水岭，生气情绪是教师信念、认同、职业承诺、行为方式改变的重要中介变量。探究教师情绪的形成有教师个体的差异也有社会其他因素的交互，本研究试图从社会性因素尝试解释教师生气现象。
二、教师“生气”情绪的成因
事件本身所暴露出的矛盾与困境往往是由文化、制度、思维、价值观念、能力存有不适而引发的，因此，分析新手教师生气的深层原因还需跳出事件本身探寻文化、制度、思维、社会环境、价值观念、专业能力对个体的情绪影响。
1.纲常伦理下“师道尊严”的掣肘
当下教育变革提倡“以生为中心”的师生平等观，实则是对教师某种程度上的权力缩减，提高学生的话语地位，师生走向彼此尊重、互相担当、各尽其职的一种合作互惠关系。然而，我国传统师生关系建立在“礼”的基础上，将其上升为伦理纲常中“父”与“子”的地位，于是有“一日为师，终身为父”之述；有“师道尊严”之礼；有“师者授业解惑”之职，也就是说尊重教师，听从并遵从教师的教诲是学生起码的道德礼仪，之后才能敬重学业，这种观念下的学生必须无条件地服从教师，教师就是权威。新手教师在受教育之时也是受传统师道尊严的影响，所以在代际传承之中，新手教师也会潜移默化地将自我信奉的师道尊严作用于他们的师生关系中，即便教师们接受当下“以生为本”的教育理念，但在现实境遇中，教师仍有主导、管理、引领学生发展之责，教师仍希冀并期盼得到学生认可、尊重、赞赏，甚至是顺从。而当下的学生们伴随着少子化的趋势，孩子们从小作为家里“宝贝”的角色，习惯了任性、独立和自我，他们对传统某些“规矩”抱有视而不见的态度。因此，师生在彼此的理念文化上，用彼此的信念解读对方，容易形成一股持续拉扯的张力，误解对方，情感受挫。
比如C教师为学生的身体着想，严禁学生买零食，面对看到从小卖铺拐角出来的学生，问道：“是否买了零食？”学生坚定地说：“没有。”在不信任与面子的心理作祟下，搜查了学生的课桌、衣物，导致学生对教师的顶撞、质疑，师生情感破裂，彼此尊严受损。这一“生气事件”体现了教师传统固有的“教师为上，学生为下；教师为尊，学生为卑”的等级观念，教师在维护自己所谓“面子”时已失去了学生对教师“里子”的尊重，教师的偶然不公正或不公平事件促成学生对教师整体人格的误解，产生了不尊重之感，师生的矛盾便在点滴中积聚，负向情绪在彼此心理驻扎。
2.单向度规约下教师的“关爱受冷”
中小学教师职业道德规范中明确规定教师要热爱学生、关爱学生，对学生要敬业，要乐于奉献。相对学生对待教师的行为规范中，只提到了尊重师长。学校的规章制度中发现，学校的办学、管理、发展最终以教师为抓手，比如学校要抓学生的学业质量，会以学生的考试成绩作为教师奖惩依据；再比如学生的违纪行为，学校不会单方面找学生，而以学生的违纪行为来考评教师，作为教师绩效的依据。因此，“关爱学生”已成为教师职业的内在操守与外在规约，新手教师刚进入工作，自然而然会有意识地关爱学生，但教师对学生的关爱却遭遇着学生的冷漠甚至是抵触，新手教师对关爱限度的拿捏表现出左支右绌。
比如H教师讲述“学生偷盗，教师为给学生留情面，私下沟通，用包容、教导、理解的方式引导，学生却屡教不改”反而“继续偷盗，行为愈烈，直到入室行窃”的生气事例。在经历这种无奈困难后，新手教师在师生互动中对鼓励、赞赏、表扬、关心等情感规则乃至情感策略开始产生怀疑，而此时一些经验丰富的教师告诉他们要对学生凶，要狠，不然学生会骑在老师头上的建议，新手教师逐渐认同类似的教学陋习，怀疑大学所学理论的不切实际。加之，学校、教师对学生安全的重视，学生是骂不得、打不得，教师不敢批评学生，甚至处处为学生着想，生怕学生一时想不开，于是教师反而成了学生的“服务者”与“配角”；学生成了老师的“上帝”与“主管”。也正是因为新手教师对关爱、热爱、尊重学生等相关职业制度的理解存有偏差，在付诸行动时，对师生间情感边界的把握存有困惑与不解，同时也展现出新手教师在处理师生情境互动中的脆弱与不成熟。
3.知行张力下角色的模糊与职责受阻
新手教师进入学校工作的第一任务是要和学生搞好关系，得到学生的认可，同时教师也希望自己能够尽早地融入到学生的生活中，成为学生们的良师益友。也正是这一殷切的需求，新手教师们为给学生留下好的印象，总是试图站在学生的立场考虑问题，时不时地与学生们聊天，和学生们“玩乐”，表达教师对学生的关爱，但又面临完成教学任务的要求，学校对学生良好行为习惯的训练以及认真严谨的学习态度等，教师不免扮演着权威者、管理者的角色。于是，教师时而是学生的朋友，所谓的“哥们、姊妹”，时而是课堂的管理者、学习的监督者，时而是学生事务的裁判者、权威者。不同的场景，教师变换着不同角色，担负着不同角色下的职责，但由于新手教师在不同场景下扮演角色的“气场”与“力度”不够，学生没有了敬畏，对教师角色转变亦不以为然，这就导致某些场景中彼此越界，当师生都在维护各自利益或目标时，交际的蹩脚，经验的生疏，师生较容易产生情感排斥、疏离，甚至紧张，最终导致教师的目标受到挑战，师生的权利受到威胁。
4.时空局限下师生情感的疏离
新手教师与学生接触或互动的时间主要表现在课程教学和学生行为习惯培育两方面，这两方面要不围绕课程或课堂秩序展开互动，要不围绕学生学业或在校日常管理等内容个别交流，除此之外，师生交流很少。一方面受学校课程时间安排和教室空间的限制，新手教师和每位同学互动的频率毕竟有限；另一方面受师生亲疏远近距离，身份角色的差异，相互责任的分工，新手教师很难对每位学生的一举一动做出准确的判断，也不可能深入到每位同学的心灵，产生共鸣。因此，师生间的相互认识与了解常常以事前留有的印象做出判断、记忆、定性、贴添签，以时间的流逝与互动的频次再次重识，师生难免生发误解，生气时有发生。师生互动过程中，双方总是从“陌生人”、“边缘人”的关系逐步走入“对话”、“协商”的关系，在师生频繁接触、交流、沟通与阐释的过程中，学生才有可能慢慢地理解教师的“无为”与“自觉”，理解教师责任与关爱，使得师生互动走向彼此的“融合”。这个过程可能要历经一年的时间，他们彼此“斗智斗勇”，“对话与沟通”，“猜疑与信任”直到“包容与理解”，再到接纳与共情。总之，新手教师与学生互动中时空的局限必然存在，只有意识到时空的隔阂，积极跳出时空的限制，创造接触机会，师生间的关系才能走向和谐，师生情感才能凝聚。
三、教师“生气”情绪的调适
师生互动中新手教师调适“生气”情绪除自身调节外，还需有其他方面的支持与帮助，具体表现在以下几个方面。
1.读懂学生的心理，拉近师生关系
每个人都会用独特的方法在自己的圈子里寻求一个位置。学生的不当行为，可能是学生在自己的团队中为寻找自己的位置，设立了错误的目标，用不合适的方法与人相处，也可能有为了获得注意、获得权力、争取公平而自暴自弃或寻求报复等造成的。参与访谈的所有新手教师们虽尽可能地在师生互动中采取温和的态度与学生相处，但教师们往往缺乏坚持与果断应对的态度，难以就事情给出明晰的判断与解释，出现“教师每让一步，学生进一步”的现象，面对学生的挑衅，新手教师受“生气”情绪的影响，自然而然地被搅进了“零和游戏”中，反到增加了学生的满足感，学生们更是“变本加厉”。这就告诉新手教师要懂得学生的心理，以非学生所预期的方式回应，不和学生玩“零和游戏”，让学生没有竞争对手，进而减弱学生的不当行为。当问及新手教师从哪些方面可以给予帮助时，教师们对当下学生的心理发展特征、发展状况、学生的需求等内容，共同表现出有强烈的求知欲，他们希望了解中小学学生心理发展的最新研究成果来验证、弥补教师的空白与无知，化解师生的僵化关系。但实践中的师生互动总是复杂的、情境的、变化的，对学生心理的理解与把握，一方面教师需借助最新研究成果；另一方面仍需要教师提升教学权威和管理艺术，善于总结、积累、反思身边的学生故事，聆听学生的故事。
2.获得家长的协助与支持，携手共进
学生的发展不仅仅是学校、教师的责任与义务，更需要家庭的呵护与支持。当前学生处境复杂多样，在仅有的访谈数据中显示，现在的班级有50%的学生是留守儿童，20%的学生来自离异家庭、单亲家庭，还有一部分家长认为学生的学习是老师的事情，回家后也不问不顾，教师留有作业如需家长签字或家长出题辅导学生的类似亲子活动时，有家长还会告发老师，认为教师失职；另有家长唯分数的观念特别严重，看不到学生其他方面的成长与进步。这就说明，目前相当一部分家长的教育理念仍比较落后，有些学生的家庭教育几乎处于缺席、游离的状态。这些学生往往在习惯、礼仪、学习上都可能存有偏差，他们会以“街娃”的形象出现在校园里，偷窃、打架、不讲卫生，课堂中表现出“无所事事，吊儿郎当”的样子，新手教师既不敢爱也不敢骂，“温和的说教”对这些孩子不起作用，“严厉的呵责”学生还会动手打骂老师。而唯一能管制住这帮孩子的还是家长。H老师的经验是，“善于和家长沟通，多站在学生的立场和家长的立场委婉地请求家长配合老师工作，一同帮助学生向‘善’，这些学生还是可以转变的”。B教师利用家长的艰辛感化学生，利用“请家长”的方式暂时稳住学生，利用与家长的交流、汇报学生在校情况（更多讲学生优秀的方面）赢得家长的信任。在师生互动中，尤其是新手教师能得到家长的协助与支持是提高教师效能感、消解“生气”的重要途径。而家长的教育、观念的更新还有待社区、社会给予全方位的支持。
3.专家对新手教师课堂教学进行诊断与引领，实现高效课堂
师生互动不畅，情感误解，部分原因来自教师教学专业能力的欠缺，难以适合学生的需求。新手教师们也认为现在“自我功夫还不够，镇不住学生。”所谓的“镇”指的是学生对教师的敬畏，对教师的赏识、信任与追随。一句朴素的追问“现在英语教学中有没有前沿的理论，如何改进课堂，实现高效课堂？”暗含了教师在课堂教学中求效的艰难摸索和无助的等待，以及对新理论、新技能的渴望与需求，同时也告知了新手教师与学生互动过程中，专业的吸引是拉近学生关系的砝码，是新手教师得到家长、校长、同事认可的前提。而师生教与学的对接，一方面要求教师要有扎实的教学专业知识，另一方面教师要明白学生身心发展的需求，在恰当的发展区间内，幽默娴熟、生动有趣地将育人目的融入到师生日常活动中。新手教师面对自身经验的不足，如何在短时间内搭建师生对话平台，实现高效课堂，如何保持教师乐教、学生乐学的积极状态，新手教师亟需专家级教师通过案例的形式诊断、点拨与引领，一同帮助新手教师们及早走出自我摸索的“黑箱”。
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