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浅谈语块理论指导下的大学英语词汇教学
论文关键词：语块 词汇教学 综合教程
论文摘 要：语块是兼有句法和词汇特征的固定或半固定的语言结构，它们整体存储在记忆中，使用时直接提取而无需语法生成和分析。以语块为单位进行词汇教学有利于词汇的理解和记忆，有利于提高词汇使用的准确性，有利于促进语言输出的地道性和流利性。
1.引言
词汇教学是大学英语教学的重要内容。我国传统的词汇教学以词义驱动（meaning-driven）为主，学生往往将学习词汇等同于记忆单词或固定短语的词形及中文对应意思。尽管花费了大量精力理解和记忆单词，学生在口头话题阐述或者书面写作中仍显得力不从心，不是搜肠刮肚也找不到适当的词，就是词汇使用不恰当、不得体。可见理解一个词与输出一个词是不同的过程，输出比输入更积极、复杂而困难。Wallace（1982）指出，词汇教学的任务不仅要使学生认识一个单词，而且要使他们能够把这个词与某个物体或概念相联系，同时可以正确地使用它，读写它，掌握它与其他词的适当搭配，以及使用的场合、隐涵义和联想意义等（转引自杨玉晨，1999：24）。《大学英语课程教学要求》因此特别给出了大学英语积极词汇表，强调积极词汇的掌握。
近年来，随着认知语言学的兴起，语块在二语习得研究中的地位日益彰显。语块兼具词汇与语法特征，具有特定的表达功能，可作为整体储存和提取。王立非和陈香兰（2009：91）指出，二语习得研究发现，语言习得沿着两条路径进行：一条基于语言规则，另一条基于语块，后者的习得效率和质量更高。以语块理论指导词汇教学对于促进语言输出的流利性和地道性具有重要意义。
2.语块理论概述
2.1 语块的定义
语块（formulaic sequence）是语言使用者在语言使用或学习过程中单词化（lexicalize）了的若干单词的组合，它们不经由语法分析，在记忆中作为一个整体来储存和提取（Wray， 2002： 9）。语块还有很多其他称谓，常见于文献的说法有词块（lexical chunk）、词汇短语（lexical phrase）、多词单位/表达（multi-word unit/ expression）等。
Wray为判断语块提供了3个标准：预制性、固定性和易提取性。预制性指语块不是在语言使用中通过语法规则临时生成的，而是早己储存在记忆中；固定性指语块在句法上具有不可分析性，是一个整体。正是其预制性和固定性使得语块可以从记忆库中即用即取，从而使语块具有易提取性。
2.2 语块的分类
在语块的分类上，较有代表性的是Nattinger、Decarrico（1992）和Lewis（1997）的观点。Lewis把词块分为四种类型：一是单词（words）和多词词汇（polywords）。前者等于大多数词典在每个词条的开头用黑体字排印的、中间不带空格的字母组合，如“apple”。后者是指由两个以上单词组成的具有习语性质的固定词组，比如“break out”。二是高频搭配（high frequency collocations），比如“have a walk， commit suicide， for your reference”。三是惯用话语（institutionalized utterances），指形式固定或半固定、具有语用功能的单词组合，如“If I were you， I’d like…”。四是句子框架和引语（sentence frames and heads），这一类词汇通常作为语篇衔接的关联词，如“firstly， secondly， finally， on the one hand...on the other hand”。对此Nattinger和Decarrico有类似分类。
2.3 语块理论应用于词汇教学的好处
以语块理论指导的大学英语词汇教学将语块而非孤立的单词作为词汇教学的单位。这样的做法有以下几个优点：首先，便于词汇记忆和提取。作为语法、语义和语境的结合体，语块有其内部结构和意义的制约性，比脱离语境的单词更容易被记忆、储存和使用。其次，有利于提高词汇使用的准确性。学生在口笔语输出过程中常常出现词汇选择不恰当、不得体、中式英语等现象。究其原因，往往是脱离语境孤立记忆单词所致。由于语块具有强大的语用功能，一个语块的意义和用法往往与某个特定语境相关联，在使用时可以从记忆库中即取即用，因此犯错误的可能性比起学生临时自己造句小得多，这就大大提高了词汇使用的准确性。再次，有利于促进语言输出的地道性和流利性。当教师有意识地将语块概念引入词汇教学，引导学生在课内外阅读、听力过程中关注洗练优美、原汁原味的地道表达以及各类英语文体的篇章结构模式，学生的语言输出就不会那么生硬和缺乏连贯。
3.语块教学
刁琳琳（2004：35）的研究显示，中国英语学习者的语块能力总体不容乐观。左红珊（2009：76）也指出，我国大部分成人二语学习者严重缺乏语块知识，对语言进行整体处理的能力比较欠缺。因此，教师需要增强语块的显性教学，以培养学生的语块意识。教师应引导学生在听读输入过程中辨认和识别语篇中出现的语块，掌握其意义及语用功能，并及时对语篇中出现的语块进行归纳、总结和分类，帮助学生逐步养成自觉注意和识别语块的习惯。
在提升学生对语块的敏感性和识别能力的同时，教师还应该采取多种教学方式增强学生的语块输出。常见的语块教学手段有英汉互译、造句、口头讨论、书面写作等，这些输出手段可促使学生内化和吸收课内外习得的语块。
以下笔者以《大学英语》（全新版）第四册第七单元Text A The Nightmare and the Dreams为例，介绍笔者的语块教学实践。
3.1 Pre-Reading
笔者要求学生课外通过浏览网页、阅读报刊杂志、自主学习教学光盘等多种途径了解9·11的背景知识，并搜集与之相关的语块，课堂内以小组为单位进行交流。与9·11事件相关的语块可谓浩如烟海，学生搜集的语块虽只是沧海一粟，却也称得上丰富多彩。比如“ground zero， terrorist attack， coordinated terrorist strike， shake the nation to its core， fly the plane at full speed， the financial district of New York City， burst into flame， advocate violence against the U.S. and its citizens， suspicion centered on Osama bin Laden as the person responsible”等。
学生分组讨论以下话题，笔者鼓励学生尽量使用小组交流时所习得的语块。
Do you know anything about 9/11？ （When， Where， What happened？）
Why U.S. was chosen as the target for destruction？
How has 9/11 changed U.S. and the world？
Do you think violence can resolve conflicts？ Why？
3.2 While-Reading
在笔者的引导下，学生辨认和识别课文中出现的语块，尤其关注三类语块。第一，洗练优美、具有文采的地道表达，如“undisturbed beauty， one of the engineering wonders of the world”；第二，与9·11事件相关的语块，如“demonic cloud sweep through， post-Sept. 11 baby boom”；第三，促使语篇连贯流畅的框架语，即Lewis笔下的句子框架和引语。此外，笔者还引导学生思考：此篇课文为随感式散文，为口语化的非正式文体，缺乏传统意义上的诸如“firstly， secondly， on （the） one hand...on the other hand”之类的书面语篇框架语。那么，此文是通过何种手段将看似松散无序的随想粘合在一起呢？在笔者的进一步引导下，学生发现作者以时间和地点为线索串联起文章，从而达到语篇的连贯性，如“at 5 a.m. yesterday on the Brooklyn Bridge， something I saw Monday night on TV， late Tuesday on a subway ride from Brooklyn to the north of Manhattan”。
3.3 Post-Reading
通过多种练习巩固课文中及课外自主学习习得的语块。
中英文互译。如：“无缘无故——for no reason at all”；“一位有正当工作的体面公民——a solid citizen with a job”；“业已改变的市区景观——the changed landscape of downtown”。
造句。要求学生用课文中出现的语块造句，如：“for nothing——免费无酬劳”；“settle for——勉强接受”；“hold up——将……视作范例”。
作文。作文一，September 11 Terrorist Attack，要求学生写一篇200词左右的文章，概述9·11事件，包括时间、地点、事件、原因、后果等要素。作文二，How should we fight against terrorism？要求学生写一篇200词左右的议论文，阐述对反恐问题的看法。通过写作这一输出过程，一方面内化学生在课内外习得的相关语块，另一方面锻炼学生的思辨能力。
4.结语
综上所述，语块是兼有句法和词汇特征的固定或半固定的语言结构，它们整体存储在记忆中，使用时直接提取而无需语法生成和分析。语块是语言交际的理想单位，也是词汇教学的理想单位。以语块作为词汇教学的单位有利于词汇的理解、记忆和存储，有利于提高词汇使用的准确性，有利于促进语言输出的地道性和流利性。
参考文献
Lewis， M. Implementing the Lexical Approach： Putting Theory into Practice[M]. Hove， England： Language Teaching Publications， 1997.
Nattinger， J. R. & J. DeCarrico. Lexical Phrases and Language Teaching[M]. London： Oxford University Press， 1992.
Wray， A. Formulaic Language and the Lexicon[M]. Cambridge： Cambridge University Press， 2002： 9.
刁琳琳.英语本科生词块能力调查[J].解放军外国语学院学报，2004（4）：35-38.
左红珊.英语学习者在阅读中对陌生语块的识别[J].外语电化教学，2009（2）：72-77.
教育部高等教育司.大学英语课程教学要求[Z].上海：上海外语教育出版社，2007.
王立非、陈香兰.语言语块教学与研究在中国的进展[J].外国语，2009（6）：90-94.
杨玉晨.英语词汇的“板块”性及其对英语教学的启示[J].外语界，1999（3）：24-27.
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