浅谈发现性学习方式的实施

浅谈发现性学习方式的实施

        学生的学习方式可分为接受学习和发现学习两种。相对于传统的接受学习强调接受和掌握来说，发现学习是一种自主学习，即教师不能包办代替；是一种体验学习，强调通过亲身实践获得直接经验；是一种探究学习，要运用已有知识和经验去探索、发现、研究、解决新的问题。 那么，如何把学习过程中学生的发现、探究、研究等自主学习活动凸现出来？如何使学习过程更多地成为学生发现问题、提出问题、分析问题、解决问题的过程呢？
        笔者认为，教师实施数学教学的过程中，必须抓住发现性学习方式的本质特征：问题性、过程性、开放性三点来实施教学。
        首先，问题性。问题时发现性学习的起点和主线，也是发现学习的归宿。能否提出对学生具有挑战性和 吸引力的问题，并使学生产生问题意识是发现性学习的关键。这就要求教师应在充分了解学生心理特点和认知规律的前提下从学生的知识基础和生活现实出发，创设出学生喜闻乐见的、以丰富的感性材料为认知对象的情境，从而激发学生的学习兴趣，调动学生的思维，产生问题意识。
        例如，二年级上册（北师大版）主要教学乘法口诀，在教学完“4 的乘法口诀”之后的练习课上，教师上课伊始用课件出示一幅放学路上的情景图：3 组同样多的小动物走在放学路上，旁边草地上有两组同样多的花，一棵大树上面和附近草地上有3 组同样多的小鸟，河面上有4 条船上坐着同样多的小动物，水里有4 组同样多的小鱼……
        教师声情并茂的解说后提出；从这些信息中你能提出什么数学问题吗？学生的感知器官被吸引住了，思维被激活了：
        生1 ：船上共有多少只小动物？
        生2 ：放学路上共有多少只小动物？
        生3 ：水里共有几条小鱼？
        生4 ：草地上共有几朵花？
        显然，学生的思维已融入这些符合他们年龄特征的、他们感兴趣的、生动有趣的情境之中，并且提出了许多不同的问题，这样才能使其提出的问题能自然地成为学生主动感知和思维的对象，在其心里造成一种悬而未决但又必须解决的、主动的求知状态，他们将在问题意识的伴随下积极投入到新知的学习之中。
        其次，过程性。现代教育心理学研究指出，学生的学习过程和科学家的探索、发现过程在本质上是一样的，都是一个发现问题、分析问题、解决问题的过程。这个过程一方面是暴露学生各种疑问、困难、障碍和矛盾的过程，另一方面也是展示学生聪明才智、独特个性、创新成果的过程，更是学生良好情感态度与正确价值观形成的过程。所以，教师在教学中应强调学生的学习过程，强调学生探索新知的经历和获得新知的情感体验。
        例如，在二年级上册（北师大版）“认识时、分、秒”第二课时《一分钟能干什么》的教学中，教师组织学生在一分钟的时间里数：心跳的次数、读书的字数、写字的个数、拍皮球的下数……然后过渡到学习“1 分=60 秒”这一数学知识并进行相应的练习等。
        如果用传统的知识观和教学观来看，这里组织学生“数”的活动费时、费力，对学生掌握数学知识好像没有帮助。但是，如果没有“数”的经历，又如何能使学生获得对分、秒的直接感受，如何使学生对新知掌握得更牢固呢？在我们的教学工作中，难道发现学生对有关时间的知识理解太难、掌握太差、遗忘太快的现象还少吗？实际上这个费时费力而一无所获的过程，对学生个人来讲，正是其能力和智慧发展的内在需求，是一种不可量化的长期效益，一种难以言语的丰厚回报。        教师在“强调过程教学”的同时应认识到，既然学生的学习是主动地、富有个性的学习过程，那么师生之间的民主平等关系就尤为重要。教师要积极营造和谐的氛围，把教学活动视为教师与学生、学生与学生、师生与教学文本之间的“对话”过程，谁也不能也不可能把自己的意志强加于对方在学习过程中，教师应主动参与学生的活动，而不是当知识的权威、学生的法官，要及时巧妙地引导或指导。
        再次，开放性。发现性学习注重知识，更注重能力，注重认知，也注重情感体验，即其学习目标具有开放性；强调富有个性的学习活动过程，注学生在这一过程中获得的、丰富多彩的学习体验和个性化的创造性表现，即其学习过程具有开放性；发现性学习的评价强调多元价值取向，不仅允许对解决问题有不同的策略、答案，而且鼓励学生独辟蹊径，即其评价具有开放性。实际上，对于发现性学习而言，最重要的是问题的开放性，教师提出的问题要稍微大一些，便于学生从不同角度提出不同的解决思路或解题策略。
        例如，在四年级上册（人教版）教学《加减法的一些简便算法》时，教师首先进行加减法的一些常规口算练习，然后出示例题69+58= ？
        师：除了列竖式计算外，你还能怎样口算？比一比，看谁的方法多、方法巧妙？学生兴奋地举起手来。
        生1 ：6 0 + 5 0 = 1 1 0 9 + 8 = 1 7110+17=127
        生2 ：69+50=119 119+8=127
        生3 ：58+60=118 118+9=127
        生4 ：70+58=128 128-1=127
        师：减1 是什么意思？
        生4 ：因为我把69 看作70 加的，多加了1，所以要减去1。
        师：好，很巧妙！还有不同的想法吗？
        生5 ：70+60=130 130-1-2=127
        生6 ：6 9 + 3 1 = 1 0 0 5 8 - 3 1 = 2 7100+27=127 ……
        教师在此过程中除了简单的赞赏或发问外，将学生的各种想法板书出来，提出：你没有从中发现什么吗？进而引导学生探究规律，再类推至减法，总结出“简算”的本质是“凑整”，明确多加（减）了几就减（加）几、少减（加）了几就减（加）几的加减法简算方法，接着进入具有基础性、应用性、综合性、开放性的多层次的简便计算练习之中。
        从这里我们可以明显看出，整堂课都是以开放性的问题为主线实施教学的：学生在比赛情境中发现问题，在问题意识的伴随下分析、研究、解决问题，并将发现的“成果（简便计算的方法）”解释、推广、应用与拓展。这样既保证了《数学课程标准》所要求的“让学生经历知识数学化的过程” 中学会数学思考、解决问题以及得到积极的情感体验这“二维”目标的落实，又能保证我国小学生基础知识与基本技能扎实这一具有优势的“一维”目标不致落空。
        当然需要说明的是，在我们运用发现性学习方式实施数学教学时，不要因此冷落和贬低与其相对的接受性学习方式。《基础教育课程改革纲要》条文中的“过于”“过分”等词语的运用可以说明，作为奋战在教学一线的教师，要切实改变传统教学中过分强调接受和掌握，忽视探究和发现的极端做法。应该承认，接受性学习和发现性学习作为两种不同学习方式，都有其存在的价值，彼此也是相辅相成的关系，只是施教者运用不同所产生的功效不同而已。

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