教师的文化养成

教师的文化养成

　　论文摘要：文化养成是教师教育的重要目标。但目前在师资培训中，我们更多关注教师的学科知识与教学技能，较忽视了教师的文化素养，导致了教师文化意识的淡薄，文化素养的降低。为此，我们必须注重教师的文化养成。文化养成意味着教师的成长是文化素养得以全面涵养的过程。教师的文化养成包括文化意识的形成，即形成文化自觉力；文化品性的全面生成，即从实践出发历练文化素养；文化比较力，即从时空之维出发建构文化比较的视野。

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　　论文关键词：教师；文化意识；文化养成

　　一、文化养成：教师教育的时代命题

　　教师教育是国际教育改革的前沿课题。当前，许多学者从不同的理论视角出发，如以批判教育学、女性主义教育学、现象学教育学、哲学解释学等为基点，较为深入地论证教师的专业成长。这些研究丰富了人们对新时期教师发展的认识。与此同时，我们也发现目前研究的不足，特别是缺乏文化的视野。很多学者对教师做了各种隐喻，从中寻找教师专业发展的内涵，但无论是弗莱雷(Freire)的“对话”的教师，格里涅(Greene)的“陌生”的教师，古德森(Goodson)的“历史”的教师，霍克斯(hooks)的“非理性”的教师，还是古梅特(Gru- met)的“自然”的教师，都未能充分关注文化在教师专业成长中的作用。对此，文化人类学研究有过精辟的论断。文化人类学认为，教师的特质在于他首先是一种“文化”的存在，承负着与“文化”息息相关的教育使命。只有在“文化”的基础上才能言及教师的其他诸种人性假设。

　　由于文化与教师的日常生活、专业发展密切相关，因此，从文化视角出发探讨教师成长有其独特价值。泽克纳(Zechiner)曾总结教师教育的4种主要思考视角：行为主义的教师教育、人本主义的教师教育、工具理性的教师教育、文化取向的教师教育¨。他指出，前三种视角均与文化较少关涉。

　　由于缺乏文化的关照，在师资培训时，我们往往用教师“培训”(或“训练”)代替“教育”。“训练”和“教育”这两个词有重要的区别。“训练”主要与培养相关技能、教学过程和思维方式有关，和受训人的观念及理解力没有太多联系；相反，“教育”旨在引出个体的思想观念和对观点的不同看法，它体现为教师的诸种理论观点，与文化密切相关(Elliott，2002)。

　　以当前的师资培训而言，仍然存在重技能轻文化的现象。教师教育不仅仅是把知识和技能填鸭式地灌输给未来的教师，而且要引起他们个性品质、价值观、信仰、思维方式和行为的改变；教师教育不仅仅是帮助未来的教师拥有教学技能和步骤，而且要能在其学习的过程中进行引导帮助和鼓励，因为这个学习过程有其不确定性和挑战性；教师教育不仅需要教师的个人努力，形成良好的教育方式，而且更需要他们树立在个性品质、价值观、信仰上的榜样。所以，我们要摆脱对师资培训的狭隘、模仿、机械的概念，形成一个更广阔、更全面的观点。

　这个更宽泛的概念告诉我们师资培养的核心不应该定义为培训教师获得教学技能和学科知识，虽然两者对教师成长也是非常重要的。教师培养的目标应该旨在引起职前教师的态度、价值观、信仰改变的教育。进一步讲，教师培养是要把教师的主动性与高尚的信仰、价值观结合，与专业知识相结合，与提高教学效果的技能技巧相结合，这就离不开教师文化素养的形成。

　文化养成意味着教师成长是其文化素养得以涵养的过程，它不仅能帮助教师沉淀文化底蕴、历练人文品性，而且可以改变教师的信念、人格、态度和价值观，其意义重大。从构成上来说，教师的文化养成主要指文化意识的形成，即形成文化自觉力；文化品性的全面生成，即从实践出发形成文化素养；文化比较力，即从时空之维出发形成文化比较的视野。只有当教师具备这三方面的能力，他才可以称得上是一名文化养成的教育者，具有文化意识与能力的教学工作者。
　二、文化自觉：教师文化养成的意识之维

　　近些年来，教师的文化意识有所薄弱。有的教师不能区分哪些是中国文化，何种是他国文化，在教育中混为一谈；有的教师过于推崇西方文化，厚此薄彼，认为自己的传统文化一无是处；还有的教师甚至认为教育学无非就是传授各门学科知识，不涉及什么文化。尤令人担忧的是，由于对文化缺乏足够的重视，教师的文化底蕴日渐缺失，文化意识日趋淡薄。教师角色更多像是“教书匠”，缺乏“文化人”的意识，“文化教育者”的自豪感。因此，强调教师的文化自觉，提升教师的文化意识，此其时也。《论语》中的“忘脚，屣之适也”，说的就是这层意思。当空气充足时，如果有人提倡呼吸空气，那么他很可能被人看作疯子。因为，当空气充足时，大家有空气呼吸，根本不成其为问题。但是，有许多大家认为根本不成其为问题的事，一旦成为问题的时候，便变成非常严重的问题。例如，一旦道德原则失却了相对的作用，人际行为脱轨时，我们才知道提倡道德不是一件没有重大意义的事。麦金太尔曾用“德性之后”比喻道德形成与发展，即从“德性”(Virtue)到“德性之后”(AfterVirtue)。在“德性”阶段有一个共同的道德理念与标准，而在“德性之后”阶段，产生了诸种道德观，一个不再有统一的德性观、价值观的时代来临。文化同样也如此。现在，正是需要我们关注并帮助教师形成文化意识的时候，重建教师的文化自觉，此其时也。

　　历史上，我国教师的文化自觉意识曾非常强，“天将以夫子为木铎”“吾非斯人之徒与而谁与?”“文王既殁，文不在兹乎?”这些话均表示教师对时代文化的担当。中国文化历来是以德为先。孟子说：“先立乎其大者，则其小者弗能夺也。”但遗憾的是，我们论及教师发展时，却往往是从“小者”人手，即只注重教师的学科知识、教学技能、教育机智等等。虽然，这些方面确实是教师的专业品质，但我们还忽视了教师专业素养中的“大者”，即教师的文化伦理、关怀精神、人文底蕴，“从古立教，未闻以‘知’为体者”。只有养成了这个“大者”，教师才能真正在文化意识的统领下自由地驾驭各门学科知识与教学能力。如果教师只是精熟于各种知识技能，缺少传统文化的底蕴，缺乏国际文化比较的意识，那么他最多也只是一名“教书匠”，而不可能成为“得天下英才而教之”的“人师”。

　　因此，作为一名传道授业的教育者，教师理应学习传统文化，否则无以知晓何者该扬，何者该弃。中国的文化里含有泛道德主义的倾向，使教学不局限于学生认知能力的促进、学科知识能力的增强，更关注学生人格的陶冶与成长。虽然传统文化里有不少糟粕与谬误，但也有很多精髓，值得我们珍视。晚清文悌曾指出，“中国此日讲求西法，非欲将中国一切典章文物废弃摧烧，全变西法，使中国之人默化潜移尽为西洋之人，然后为强也。故其事必须修明孔、孟、程、朱四书五经、小学、性理诸书，植为根底，使人熟知孝弟、忠信、礼义、廉耻、纲常、伦纪、名孝、气节以明体。”同样，《易经》中也指出：“穷则变，变则通，通则久。用其新，去其陈，病乃不存”。

　　当前，面临着文化传统断裂的严峻问题，“我们对传统文化的态度不是取其精华，去其糟粕的，而是几乎持一种全盘否定的态度。这种断裂带来的就是文化的断裂，对自己的文化缺乏清醒的文化自觉和恰当的定位。”所以，我们尤其要重视文化意识，它是教师专业发展之本。

　　三、文化生成：教师文化养成的实践之维

　　教师不仅要有文化意识，而且要在教育实践中不断生成文化素养。教师要生成哪些文化素养呢?我们认为主要是德性文化。德性文化是中国传统文化的重要体现。对教师而言，首先重要的不是知识，而是德性文化。不具备德性文化，不配作教师，即使教师的学科知识再丰富，教育智慧再深厚，教育科研能力再强，还是不能成为“人师”。文化时时、处处体现在教师的教育教学中，日常生活中，与学生的沟通互动中，与家长的交流研讨中，它表现为教师的具体言行。“文化?它是随便一个人迎面走来，他的举手投足，他的一颦一笑，他的整体气质。他走过一棵树，树枝低垂，他是随手把枝折断丢弃，还是弯身而过?一只流浪狗走近他，他是怜悯地避开，还是一脚踢过去?电梯门打开，他是谦抑地让人，还是霸道地推人?”f9]细微之处，均体现了文化。

　　因此，教师教育的最主要目标不是学科知识，而是学“如何做教师”，即如何形成道德品性，它需要教师的伦理实践，在教育活动中不断历练自己的修为。正如《大学》的“学”决非西方所谓外向静观的纯粹理论认识活动，而是实践理性活动。其目的并非要把握客观事物的本质，而是自身道德品性的修养。其目的不仅是“知”，更是“行”，即了解与掌握既定的社会道德规范和伦理准则。
　“学则三代共之，皆所以明人伦也。”学既是知，也是行，并归根结底是行。师资培训从本质上不是帮助未来教师寻求客观知识的教育理论活动，而是良好道德品性的成长。“圣人之所谓生知者，专指义理而不以礼乐名物之类。则是学而知之者亦惟当学知此义理而已。困而知之者亦惟当困知此义理而已。”这种明德达道，修身至善为根本目的的“知”与“学”的概念标志着中国传统文化的根本特点。

　　那么，教师如何才能形成德性文化，生成文化能力呢?首先，师资培训要重视教师的文化素养，帮助教师回到传统文化之中。返回传统文化不是说要全盘照搬，而是有所取舍。“孔子之教人，道问学与尊德性并重。《中庸》之言日：‘诚则明矣，明则诚矣’。诚者主德，明者主知。亦言乎德知之交相为用也。因此，本院之根本宗旨，日德智交修，诚明并进。”这一点上我们可以学习日本，“请看看日本的现代化过程：日本采取宪政政体、工业化、发展科学一一所有这些神奇的历程正都是在儒家的基础上完成的。我们知道，日本维新派人士很少不是阳明的信徒，当他们接触到科学时，便说儒家所关心的是道德价值，与科学并不冲突。可是，中国却不同，两者互相对敌，只有牺牲其中一个，才能保有其中之另一。”

　　其次，教师教育课程必须要增加文化含量，特别是突出教师道德品质的形成。“我们核心的需要是始终维持自同(self'sameness)，是保持内部巩固(innersolidarity)，是静悄悄地作自我综合(ego—synthesis)。我们处身在这样一个光怪陆离的时代，要像屹立海岸的奇崖，任它风吹雨打，鱼虾相戏，狂浪拍击，我则屹立不移。”可见，对于传统文化保持一个合理的保守的态度，反而可以构成求新的动力。“批评旧的价值和道德伦范是可以的，但是，批评这些东西，并不然等于一概不要，一概不要则归于无何有，完全无何有则生命飘荡，而启导性的批评可能导致价值世界的进新。”“我们想不出任何实际的方法能将传统一扫而空，让我们真从文化沙漠上建立起新的绿洲。为维护传统等而维护传统固然没有意义，为反对传统而反对传统也没有意义。

　　四、文化比较：教师文化养成的时空之维

　教师不仅要有文化自觉的意识，文化生成的实践活动，还要有广阔的文化比较视野，形成文化比较的素养。能从中国优秀的人文传统出发，具备德性文化，这是一个重要方面，同时，教师还要形成广阔的文化视野，即比较文化的视角。

　　一名文化养成了的教师既不会局限于自己所处的文化视域，也不会盲目跟从国外的文化主张；既不会随意否定与批评自身的文化传统，也不会关闭向国外先进文化学习的机会；既不会在教学过程中照搬国外的文化或教育范式，也不会不加批判地向学生盲目地灌输本国的传统文化。相反，这样的教师是有文化批判意识、文化反思意识、文化重建意识的教育者，他形成了文化养成的“时空”之维。“时”指的是纵向的历史，中国文化有其五千年的人文传统，它有精华与合理之处，至今仍能为新时期的国家建设所用，也有腐朽与糟粕的，需要我们有所扬弃。“空”则是指地域，即国外的各种文化范型，国外的文化有适宜于我国的，可资借鉴与发扬之处。“时至今日，文化的‘闭关主义’已经行不通了。如果我们像过去那些人士一样，关起门来谈中国文化以自慰，而不问世界文化，也不向世界文化整合，那么不仅谈不通，而且也不会有前途的。”

　　当前，我国教师教育改革中的问题与矛盾不仅表现在师资培训的课程不能满足新时期教师专业发展的需要，而且体现为对世界先进教师教育的理念与模式借鉴不足。梁启超曾指出，“我中国学术界之光明，人物之伟大，莫盛于战国；盖思想自由之明效也……皆由思想束缚于一点，不能自开生面；如群猿得一果，挑掷以相攫；如群妪得一钱，诟骂以相夺，其状何可怜哉!夫天地大矣，学界广矣，谁亦能限公等之所至?”在教师教育领域也存在这样的现象。近年各国纷纷进行教师教育的政策、课程模式、评价体系、实习方案等的探索与改革，并获得了许多有益的经验，如美国教师职业准人制度改革，津巴布韦一体化教师教育课程(ZINTEC)模式改革，挪威以教师文化生成为中心的教师教育改革，墨西哥面向农村的师资培训课程改革(PARE)，澳大利亚以质量为本的教师教育政策改革，韩国师资培训评价体系的改革，巴基斯坦教师教育者培训课程改革等。世界各国的教师教育改革经验对我国师资培训的改革无疑是必要而有帮助的。如果我们不能形成文化比较的视野，不去体味这些国际上的前沿新进展，我们就失去了良好的学习与借鉴机会。

　　为此，教师要形成文化比较的意识与能力，必须放眼世界，立足中国的传统文化背景。一方面，教师要继承与学习传统文化的精髓，“返本”以“创新”；另一方面，则要虚心向国外先进的教师教育改革学习，有所借鉴，有所批评，有所尝试，有所反思。
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