教育学论文：美国的职前教师专业习性研究述评
内容提要：教师的思想观念与行为之间存在转换环节，美国学者以“教师专业习性”这一术语表征它，并对其进行了长期而深入的理论研究。他们对教师专业习性的内涵、特征、影响因素和养成途径进行了理论阐释，并实现了职前教师教育理论研究与实践培养的良性互动。
关 键 词：美国 职前教师 教师专业习性
众所周知，支撑教师行为的是一系列的观念、思想、态度和信念。然而，教师行为背后的思想观念是如何转换成教师自觉行为的?这一问题一直被视为教师理论研究和培养中的“黑箱”。缺失思想观念与行为中间链的理论研究又影响到职前教师培养项目内容的完整性与实效性。美国学者用“习性”这一术语来认知思想观念与行为的中间链，并在理论与实践中对其进行了较深入的探索。美国有学者在对自1985年兴起的教师专业习性研究成果的评价中指出：“‘习性’这个词频繁地出现在教师专业化的研究领域中，20多年来，莉莲·卡兹(Lilian G.Katz)一直警示早期教育团体要重视教师的习性在教学和儿童教育中的重要作用。现在，日益增加的教师职前培养项目也认可了教师习性的养成与测评在教学中的中心地位。美国全美教师教育认定委员会(NCATE)2006年制定的标准条目也把习性与知识、技能并列成为评价指标。结果是，高等教育中的教职人员也倾心于对教师习性本质与作用的研究与实践。”[1]美国的教师理论研究者和实践者对教师思想观念和行为中间链——“教师专业习性”所进行的富有成效的研究和实践，值得我国借鉴。
一、美国学者对“教师专业习性”概念的界定及涵义阐释
英国哲学家罗伯特·奥迪(Robert Audi)在其主编的《剑桥哲学字典》中把“习性”(disposition)定义为：“在特定方式下的一种性格、状态或习惯。”[2]1985年，最早把“习性”引入教师教育领域，形成“教师专业习性”(teachers' professional disposition)研究的莉莲·卡兹和詹姆斯·瑞斯(James D.Raths)认为：“习性指经常性、有意识和自愿表现出的、有目标指向的行为模式倾向。习性组合成的是系列有心和有意的连贯行为，而非下意识的和无心的习惯性动作。‘教师专业习性’指教师行为发生的频率，如教师在帮助学生提出高品质的探究问题、引导课堂讨论、鼓励学生创造中发生的相似行为的反复程度和周期。”[3]卡兹与瑞斯还区分了习性、态度和习惯之间的差异。他们认为习性是能观察到的行为的总和，而态度是行动之前主体对客体的感受和意向，也可称为 “前习性”(pre-disposition)。态度是由某种特定现象引发而产生的积极与消极性体验，也就是说，有特定的态度最终不一定能表现出与此相应的行为。他们举例说，简可能认为对处境贫困儿童是有耐心的，但只有当她有机会与他们交互并表现出耐心时，态度才转化为习性。否则，她以为耐心还只停留在态度的层面上。习惯可以被描述为没有特别意识到有意为之的惯性动作，就好比人们上了车就会系上安全带一样。[4]他们还十分确信习性如同教学技能一样，是可以通过教师教育项目去增进，并在教师的教学实践活动中习得。显然，卡兹与瑞斯的“习性”指向的是教师实际的行为表现(performance)，而不是内在于人的能力素养和主观态度。
之后的20多年间，美国许多学者又对“专业习性”进行了解释，如玛丽·E.迪茨(Mary E.Diez)指出：“‘专业习性’是个复杂的词语，它在教师教育中始终与知识和技能紧密结合，不可分割，但它又高于知识和技能，存在于教师自己的意识里，它的表现形式也很丰富，包含教师个人的信念、风格、习惯以及性格。”[5]玛丽·E.迪茨和小王泽默雷尔(Peter C. Murrell Jr.)将“教师专业习性”理解为：“教师引导自己工作和责任的一种方式，而这种责任从根本上是具有道德实践特质的，基于一种受托的责任，教师有义务调动自己的知识和技能去照料受托的学习者。”[6]在他们看来，“教师专业习性”具有很强的道德属性，教师的行为应满足职业道德和规范对它的规定。美国学者布朗和克鲁尼(Brown and Cooney)认为“教师专业习性”中包含着教师信念的成分，甚至认为信念(belief)是行动的性向(dispositions)，是决定行动的主要因素。布鲁克(Bullock)等人在他们的研究中表示，教师信念指的是“关于教师在他们工作中所伴随产生的感受、态度、经验以及行为决定的理由”。 [7]
作为美国最大的教师教育认证机构——“全美教师教育认证委员会”在2001年制定的教师专业发展学校教育标准中把“教师专业习性”描述为：“是在教师对待学生、家长、同事和社会的行为中产生影响的价值观、责任感和职业道德，它能影响到学生的学习、动机和发展以及教师自身的专业成长。习性受知识基础、信仰和态度的引导，这些信仰和态度与关爱、正义、诚实、责任、社会公平等价值观念有关。”[8]在其2002年的报告中又把“教师专业习性”明确定义为：一种基于教师个人的态度、信仰和价值观，并集合了职业道德观念的特定的行为方式倾向。“教师专业习性”是指在某类具体的情境下教师行为的倾向，构成习性的行为可能是有意识的、有目的的，也可能是习惯性和自动化的动作。“教师专业习性”刻画的是某些稳定的教师行为倾向，与教师内在的信念和价值观密切相关。它既可作为预期教师未来行为的基础，也可作为多元文化教师教育项目选拔职前教师的标准。“教师专业习性”是教师在教学情境的实践中，对其教学工作、教师角色、学生、学习等相关因素所持有的正确道德定位，其范围涵盖教师个人的生活经验和实践经验，构成一个相关联的体系，从而指引教师的行为，它是一种有道德效用的行为倾向。
二、美国学者对“教师专业习性”养成因素的分析
美国学者主要从社会和个人两个方面揭示了影响“教师专业习性”养成的因素。
在社会因素方面，美国学者佐治威(George Will)2006年提出“教师专业习性”的养成深受社会公平和正义(social justice)思想的影响，因为社会的公平和正义不可避免地关联到各种社会问题，而教育与社会现实生活的方方面面紧密联系。因此，社会的公平与正义感成为影响“教师专业习性”养成的重要因素。在美国的公立教育中，在教育机会平等方面，少数族裔学生与白人学生相比，历来处于劣势，为了达到对所有的学生都相应公平的目标，“教师专业习性”的研究者认为，学校教师应致力于社会正义教学。因此，他们主张职前教师在参与项目培训中不仅要发展多元文化意识和敏感度，同时也还要努力成为学校教育改革中的社会代理人。教师如对多元文化教师教育中的社会正义相关话题表现出更加强烈的意识，对多元文化课程具有更大的接受度，就有更强烈的意愿去成为改革学校教育的社会代理人。美国学者斯蒂芬(Stephen Milam)认为，“教师专业习性”的养成也受各州设定标准的影响，因为标准会直接影响教师职业习性培养项目的内容设置。[9]职前教师只有达到当地的职前教师专业习性标准之后，才可以拿到教师资格认证书，开始他们的教师职业生涯，反之，不能成为正式教师。
在个人因素方面，加蒙(Garmon，M，A.)在对职前教师的研究中指出，影响“教师专业习性”养成有三个主要的个人因素：自我意识和自我反思;对多样性的开放态度;致力于社会正义教学。[10]其具体观点如下：第一，自我意识是指对自己的信念和态度的觉知，并能感觉到自己的行为是何种信念的结果。自我反思是指教师有意愿和能力去面对多样化的教学环境，并能在教学过程中对自己的行为进行批判性的思考。自我意识和自我反思的目的都是为了增强教师，特别是职前教师的多元文化意识和敏感度，二者必须同时存在，且一直贯穿于整个教师教育中。第二，多样性的开放态度指对待多样性的新信息、他人的理念、论点及不同类型文化的可接受程度。容易接受新思想，没有偏见，没有刻板印象，这些是多样性开放态度的关键性特点。开放态度的程度越高，职前教师更容易接受多样性话题，并愿意积极地参与其中，学习到更多的多样性知识、多元文化教学技能等;缺乏开放性的心态，一定程度上会限制职前教师形成多元文化的教育习性。当其面临新的、陌生的信息时，缺乏开放心态教育习性的教师要么会拒绝接受，要么会用固有的旧观念去阐释，从而加深不良观念对教育所带来的负面效果。第三，致力于社会正义教学是指教师能帮助学生——社会明天的公民——去质疑目前社会中的种族主义、阶层主义、性别主义等歧视现象。它要求教师个体具有对所有学生公平这一理念的深刻理解，如果职前教师对社会歧视有亲身的体验，则更易发展起社会的公平与正义感，也更能致力于社会正义的教学。
盖伊(Gay，G.)等人也在多元文化教师意识的养成研究中，证明了自我意识和自我反思对职前教师的重要性。他指出，职前教师作为一个个体，应该知道自己是谁，了解自己和来自不同团体学生的文化背景，理解自己所要教学的内容，掌握针对不同文化团体有效的教学技术，并能对自己最初的观念和假设进行批判和质疑。[11]帕特内克(Pattnaik，J.)观察到，教师对自己文化认同的意识主要来自于多元文化教师教育项目中反思性模式的探究。[12]职前教师首先必须对自己的多元文化态度、信念和生活经验有意识，然后才能有能力去批判性地检验自己的偏见，并改正偏见。由此可见，自我意识和自我反思对于发展职前教师多元文化知识和形成多元文化态度具有重要的价值。对于种族、民族、社会阶层、性别、语言、宗教等多样性具有批判性的意识和反思，不仅在职前教师教育中相当重要，而且应该贯穿整个教师的专业发展生涯。
美国学者戴依(Day)指出，很难把个体因素与社会因素进行严格的区分，两类因素相互关联，彼此作用，共同影响“教师专业习性”的养成。他认为，“教师的个人特质，如个人的生活背景，对教育问题的已有观念和取向、在个人专业发展问题上的态度和动机水平等，既是‘教师专业习性’养成的现实基础，也从根本上影响着教师个人教学生涯的发展轨迹。另外，社会环境，如学校文化导向、学校组织内部的支持等，这些‘背景性’的因素虽然表面上不像教师个人的特质那样直接地影响到教师专业发展的进程，但实际上它们对于教师个体的影响往往深刻，而且久远”。[13]
三、美国学者主张的“教师专业习性”养成的主要途径：亲身体验
美国学者普遍认为，“教师专业习性”养成的重点在于跨文化经验的养成，重要途径即为亲身体验。对于职前教师是否应该有亲身体验这一点，诸多学者达成了共识。研究者认为，通过亲身体验，职前教师会对未来将面临的教学有更明确的态度和习性。这也被认作是推行多元文化教师教育项目最有效的方式。加蒙更是指出，三种亲身体验对于职前教师的多元文化信念的形成具有重要的影响力——跨文化经验、教育经验和团体支持经验，并对三种经验的形成过程进行了较详细的研究和阐释。
所谓跨文化经验主要是指个体与其他文化团体的人之间的直接互动获得的经验。跨文化经验已经日益成为多元文化教师教育项目中的重要元素。个体的成长经历，如成长过程中的关键事件，面对不同的文化团体并与之交流，如建立友谊、约会及共同学习;旅行，如搬迁、度假及军队的经历;作为儿童或成人的关于歧视的经历;在多样化的学校中接受学习，受到教师和同学影响的经历……，这些都是职前教师的跨文化经验，而教师的个人和专业信念则是明显与跨文化经验紧密联系的，因此跨文化经验应该成为教师招募的重要标准之一。如果职前教师没有跨文化经验，则会在教师教育课程中倾向于消极地对待多样性。但是，跨文化经验也是一把双刃剑，对职前教师产生积极体验的同时，也可能产生消极体验。因此，在实施多元文化教师教育项目中的实地体验部分时，教师教育者应该严密监控职前教师的信念转变过程，并且加以引导，以使信念的转变达到预期的效果。例如，从各种跨文化经验中更清晰地认识自身信念、观点、行为习惯、学习风格、处理问题的方式等;理解文化对人们学习方式的影响途径;敢于质疑当前学校和社会存在的不平等问题等。
多元文化教师教育经验主要源于多元文化教师教育课程、现场实习、教学指导等。实践证明，单独一门多元文化教师教育课程或单一文化的现场实习经验都不足以达到使职前教师态度、信念改变的条件。整个职前教师教育阶段乃至于职业生涯早期，培养机构都需要不断地为教师提供专业发展机会、信息和支持。教师在各阶段获得的教育经验都会对自己的多元文化信念改变产生影响，仅提供相关的知识是不够的，需要在合理的设计、适当的指导和监控之下，鼓励教师参与进入教学现场或文化体验类的项目。通过这样的途径获得的教育经验对于重新检验原有的专业信念作用巨大，会减少职前教师的抵抗反应，使他们更愿意去反思错误的信念。其中，教师教育项目设计上的完善、结构组织上的合理以及过程中的有效监控和指导都非常重要，如果达不到相应要求，只会增强职前教师对多样性的偏见和刻板印象。
团体支持能够为职前教师成长提供安全、被认可、被接受、被尊重的感觉。培训机构应该创造安全的教学环境，让职前教师自由讨论多样性的话题，检验自己的多元文化信念，促进其多元文化能力的成长和多元文化信念的改变。教师教育者需要为职前教师建立安全的支持系统，在其中允许学生能继续使用并发展多元文化知识和意识，鼓励其参与多元文化课程的设计，增强已有的正确信念，并且有效地转变不合理信念。同时，有效的团体支持经验也会让职前教师产生归属感，促进教师的专业发展共同体形成。
职前教师亲身体验中的三种因素是相互交叉重叠，相辅相成的。有时跨文化经验主要来自于教育经验的一部分，如一个班级中有来自于各个不同文化团体的学生，学生也可能在社区或者家庭中就拥有跨文化经验。团体支持经验包括班级同学、指导教师等，主要为了支持职前教师的专业发展，可以作为其教育经验的一部分，也可以成为其跨文化经验。
美国学者的职前“教师专业习性”的研究对其实践产生了深刻的影响。自从 20世纪80年代美国“教师专业习性”的研究兴起后，美国的教师研究改变了从变幻莫测、难以驾驭的教学情境中去推断教师应有的行为、态度、信念的研究路径。研究者从能综合体现教师自身内在品质和教育外在需要的“教师专业习性”入手，去透析教师应具备的个性特征、行为态度、思想观念和教育信念，以应对纷繁复杂的教育实践对教师素质的需要。教师研究路径的改变更为有效地把握住了教师内在品质的构成及形成的实质，为各州教师教育标准的形成以及各种教师教育培养项目的完善与实施提供了理论支撑。理论与实践的良性互动以及各州独具特色的各种教师教育培养项目成就了美国教师教育理论研究的特色，具体表现为：
第一，重视理论研究中的学理性。“理论研究”就是理论研究者对所研究对象在“理”的层面状态的认识。通过研究者的理性思考、分析和表达，从而认清所形成对象的“理”路或运行规律。理论研究是讲“理”的地方，不乏学理性。讲“理”就需要一整套话语体系，而概念是其最基本的构成元素。美国学者群对“习性”这一专属教师教育研究术语的认同以及近30年来致力于对“教师专业习性”的研究，无疑对增进我国学者对教师教育的研究的学理性有很强的启示与借鉴意义。
第二，强化理论指导下的实践。美国的教师教育多以项目推动，每个项目都在人才培养规格、培养目标、内容、原则、方法、过程和保障条件等方面与地方用人学校协议和合作下实施，很少出现培养单位和用人单位严重脱节的现象。美国项目制教师教育培养模式的针对性和实效性值得我们研究和学习。
第三，增进理论与实践的良性互动。尽管美国教师教育项目理论先行，学院主导，但各州教育局和地方学区以及用人学校也是培训主体，它们通过设定州的教师用人标准以及学校提供给预备教师职前教育体验的机会等形式参与整个培训工作。相反，我国的教师培养体制是一种集权化、统一制和自上而下式的培养形态，许多机构和部门都是被动地牵扯到整个培养体制中的，存在相互间的抵触和抑制。美国这种自下而上的项目方式以及各机构的主动参与和合作值得我国借鉴。
参考文献：
[1][4]Denise, Da Ros-Voseles, Moss, Linda. The Role of Dispositions in the Education of Future Teacher. Young Children, 2007, (5): 90-91.
[2]Robert Audi. The Cambridge Dictionary of Philosophy. London: Cambridge University Press, 1995: 206.
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[6]Peter C. Murrell Jr. , Mary E. Diez. Teaching As a Moral Practice: Defining, Developing, and Assessing Professional Disposition in Teacher Education. Cambridge: Harvard Education Press, 2010: 1.
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[9]Stephen Milam. Understanding the Institutional Context Legal Implications of the Decisions about Individual Candidats. San Diego, CA. 2006: 1.
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[11]Gay, Geneva, and Kipchoge Kirkland. Developing Cultural Critical Consciousness and Self-reflection in Preservice Teacher Education. Theory into Practice, 2003, (42): 181-187.
[12]Pattnaik, Jyotsna. Cultural Stereotypes and Preservice Education: Moving beyond Our Biases. Equity and Excellence in Education, 1997, (30): 40-50.
[13]Day Christopher. Developing Teacher: The Challenge of Lifelong Learning. New York: The Falmer Press, 1999: 72.
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