高等师范学生教师职业技能训练及培养模式
论文关键词:高等师范学生;师范技能;培养模式
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论文摘要:高等师范学生的教师职业技能训练，自国家1995年《教师资格条例》颁布以来，虽在全国有关高校一度出现好的势头，但很快被我国高校扩招的形势冲淡了，目前情况令人担忧。因此，在我国高等教育发展的新形势下，从宏观上构建高等师范学生教师职业技能培养模式应是当务之急。
当今时代，社会发展和科技进步都有赖于全民教育质量的不断提高。人们常说，振兴民族的希望在教育，振兴教育的希望在教师，这是时代与历史赋予教师的职责和使命。从教师职业本身而言，能够胜任这项工作也并非易事。俗话说:“身为父母容易，但为人父母却不易。”这与当教师似乎也有相通之处。当我们选择学习师范，我们就是一名未来的人民教师了，但要真正成为一名名副其实的人民教师却还得进行严格的专门训练。它正如“做父母”，并不是有了孩子就是好父母。
建国以来，教育界虽然多次提出要重视教师的职业技能培养，但长期以来占主导地位的是重视教师的学历、资历，不重视教师的技能。即使在师范院校，往往只注重大学水平而忽视师范特点，未能把教师职业技能的培养放在应有的位置。1994年，原国家教委曾根据《教师法》和《教师资格条例》委托北京师范大学组织专家制定了《高等师范学校学生的教师职业技能训练大纲》(试行)，并以正式文件的形式下发给了各高校，各高校特别是师范类院校对此虽也采取了一些措施加强教师的职业技能训练，但很快被我国高等教育规模迅猛扩大的形势冲淡了。
目前，高等师范学生的教师职业技能训练主要存在以下问题:第一，教师职业技能训练的教学任务没有落实。《高等师范学校学生的教师职业技能训练大纲》(试行)指出:“对高等师范学校在校生有目的、有计划地进行系统的教师职业技能训练，目的是引导学生将专业知识和教育学、心理学的理论与方法转化为具体的职业行为方式，并使之趋于规范化，对于形成学生教育和教学能力，对于学生毕业后胜任教师工作都具有重要作用。”同时，规定师范职业技能分为“讲普通话和口语表达、书写规范汉字和书面表达、教学工作、班主任工作技能等四部分”。由于高校的扩招以及新形势下各高校具有较高师范素质的教师偏少，落实《高等师范学校学生的教师职业技能训练大纲》(试行)的要求显然力不从心。第二，教师职业技能训练的课程体系和课程设置不合理。过去，高等师范教育一般只局限于心理学、教育学、学科教学法这三门教育理论课程，辅之以四到六周的教育实习。但实践证明，这种安排由于过多地依靠理论讲授，往往使学生的教师职业技能训练流于形式。第三，由于中学师资从过去的师范院校单口培养走向今日的多元培养，非师范院校也可办师范，其“学术性”又往往压倒“师范性”，而师范院校在激烈的毕业生就业竞争面前又不得不放弃单一的师范特色，纷纷向综合性大学靠拢。高等师范教育在这种夹缝之中处于一种非常尴尬的境地，几乎成为被人们遗忘的角落。因此，加大教师职业技能训练的力度，突出师范教育的特色和专业性，是提高高等师范教育在“师资市场”中竞争能力的迫切需要。
毋庸置疑，作为一名合格教师，首先要具备一定的专业文化知识，但仅仅具备这些是远远不够的。如果一个教师只会照念教材上的字句，没有任何技能的传授，那他至多只是一架把文字变为声音的机器。换句话说，从事教师这门职业与从事其它任何一门职业一样，都需要从事这门职业的技能。
技能，通常是指人们运用某种知识经验完成一定目标任务的活动方式。职业技能即是指从事某种职业必须具备的某种特定的技术。教师职业技能也就是指教师在教学过程中，运用教学的相关知识与经验促使学生学习，达成一定教学目标的一系列行为方式，它是教师完成教学实践活动的基本保证。教师的技能，决不只是简单的转化技能。教学是一门艺术，它是综合运用我们的各种知识与技能的一项实践性很强的本领。显然，这项本领包含有多方面的能力，我们把这些能力的总和称为教师职业技能。作为一名师范生，如果希望将来能够成为一名一流的教师，培养出一流的人才，就必须狠抓当前，夯实教师职业技能的基础，把教师职业技能训练课程作为一门必修课程。
高等师范学校开设教师职业技能训练课程一个总的目标就是最大可能地提高学生的教学技能，使他们初步具有创造性的教学才能，为他们今后能够胜任基础教育工作打下扎实的师范基础。20世纪末，国际教育界曾提出过一个叫做“Open compe-tence”的新概念，直译的中文意思是“打开能力”、“扩展能力”，这实际上是一名合格教师所应具备能力的核心内容。教师之所以被称之为工程师、艺术家，也就是指教师的劳动带有创造的性质。创造需要知识，但更需要在教学能力上有所突破。可以说，任何一个国家在师资力量上的优势，更多地体现在教师在教学技能上的优势。
教师职业技能的提高是一项长期性的任务，完成这一任务有一个过程，而高等师范院校的学习阶段只是教师个体专业化的起点，其培养目标必须从教师专业性的要求上加以宏观把握。从静态角度来讲，教师职业技能的内涵包括专业理想境界的建立、专业知识的掌握与专业能力的形成与拓展，即指从事教师工作应具备专业思想、专业知识、专业技能等;从动态角度讲，教师职业技能的形成并非自然天成，它需要长期的学习与实践，不同的阶段有内涵不同的着重点。因此，高等师范教育的培养目标应定位于培养合格的满足基础教育要求的教师，但又应明确培养目标仅仅是一个理想愿望，合格教师需要在教学实践中逐步磨练;进而，我们还应着眼于师范生的可持续发展，促进他们基本能力的形成。尽管能力的形成有一个过程，但高等师范教育是重要的奠基阶段，对他们今后的发展至关重要。
教师职业技能的训练包括哪些内容呢?由于教学行为极其复杂，人们对一名合格教师所应具备的师范技能的项目要素看法不一。苏联学者C.涅德巴耶娃在《教育必须具备哪些能力》一文中，阐明教师职业技能包括12个方面；英国教育和科学署在((教师职前培训改革》文件中，归纳出教师应具备27种职业技能;美国佛罗里达州规定教育应具备的职业技能有1 270项之多;我国的《高等师范学校学生的教师职业技能训练大纲》(试行)要求教师具备4种职业技能。以上已充分说明教师职业技能的构成比较复杂。
为了方便教学，这里有必要将教师职业技能进一步加以明确与概括。教师职业技能的表现形式是外显的，多体现在“嘴”与“手”，但它又是一种较为稳定的心理特征。心理是人脑的机能，教师职业技能就必然与人良好的大脑机能有关，又同人的嘴、手等感觉器官紧密相联。因而，我们把教师职业技能概括为:“玖M"，即脑(Head )、嘴(Mouth )、手(Hand)这三方面功能的和谐释放。
当然，"H M'z’结构的划分毕竟比较粗放，仍然不便于实施教学。不过，如果划分得太细，也未必能够使学生得其要领。我们认为应当在《高等师范学校学生的教师职业技能训练大纲》(试行)所说4种技能的基础上稍加拓展，将脑、嘴、手三方面的内容再分解为如下8种技能:
脑:脑的机能是潜在的，教师的所有职业技能都得通过脑的机能来统筹，有些技能虽是通过嘴与手释放出来的，但更多地却偏重于心脑的文化知识和思维能力方面的修养，它包括课堂教学技能、班主任工作技能、文艺鉴赏技能等。
嘴:主要是指教师运用普通话进行口头表达的技能，以及音乐演奏技能(音乐视唱)等。
手:包括教师“三笔字”(毛笔字、钢笔字、粉笔字)的书写技能、使用教学媒体技能、音乐演奏技能(乐器演奏)、美术创作技能等。
与《高等师范学校学生教师职业技能训练大纲》相比，这里将使用教学媒体技能单列，并另外提出了文艺鉴赏技能、音乐演奏技能、美术创作技能，其主要理由有两点:第一，将使用教学媒体技能加以突出，是新世纪教学发展的需要。2004年底，《教育部关于印发<中小学教师教育技术能力标准(试行)>的通知》明确要求从业者“认识到教育技术能力是教师专业素质的必要组成部分”。第二，其它3种技能都属于文艺方面的，而文艺自古以来就是人们生活的一个部分，而且一直都是师范专业的必修课程，师范教育如果舍弃了文艺技能的学习和训练当然是毫无道理的。
教师职业技能不仅包括外在的动作技能，而且还包括内隐的智力技能。然而，由于教学情境的复杂性，教师职业行为尤其需要深层次的智力技能为主导，同时，教师职业技能毕竟又只能通过外显的方式来表现，从而达到沟通传授的目的。教师职业技能的训练需要全方位地对师范生进行考虑设计。
从宏观上构建高等师范学生教师职业技能培养模式应是当务之急。
从高等师范院校的课程设置看，发达国家的教育类课程占师范专业课程体系的16%一33 %，而我国仅占5%一7%，大多数高校至今仍然沿袭着传统的师范教育培养模式，即“教育学+心理学+学科教学法+教学实习”的模式，这种教育培养模式与现代教学方式脱节，收效甚微。因此，有必要对高等师范学生的教师职业技能训练课程作较大调整。
就教师职业技能的构成结构而言，它主要包含8个方面的技能，这些技能当然最终还得通过课程来实现。在培养方案的设计上，我们提出了“二四课程模式”，或者叫做两个部分、四种课型模式。两个部分是:显性课程与隐性课程;四种课型是:教育理论课程、教师职业技能训练课程、教师职业技能训练实践课程和校园文化活动课程。通过这些课程设置，从而形成富有特色的“四位一体”的教师职业技能训练课程体系。其具体安排见表１。
“二四课程”体系，与以往的教师职业技能训练课程体系相比，有几点明显不同:(1)加大了教育类专业课程的比例，不仅有必修课，还有选修课。(2)将教育类课程分为显性与隐性两类，以及理论课如“教育学”、训练课如“教育见习与调查”、实践课如“教育实习”、活动课如“教学研究小论文比赛活动”等四个部分;在隐性课程选修部分，如学生超出要求完成学分，其超出的学分可充抵专业任选课学分。(3)明确了教师职业技能训练的目标规格，不论是师范类专业还是非师范类专业学生，只要选修师范教育方向，就必须修读以上训练体系的部分课程，并取得46.5个学分后才能获得《教师职业技能合格证》。
培养模式依赖于课程，课程价值的实现很大程度上又依赖于教师对学生学习效果的评价。常规的教师资格考试往往局限于两三门课程，并不能全面检查和衡量考查对象的综合素质，尤其无法考察教师的实际教学能力和课堂应变能力，而学生学业质量的提高最终取决于教师的实际教学能力。因此，教师职业技能课程应采取多元化的综合评价方式，特别应当注意采取现场评价考核的方法引导训练。
一方面，在技能训练课程的考核上，可采取定期或不定期的考核制度。一般说来，定期三级考核更有利于操作。一是一级课程考核。师范公共必修课一般是培养教师职业技能的理论基础，可将该类课程成绩作为下一步训练的切人点，为学生建立“教师职业技能训练档案”。二是二级过关考核。在二、三、四年级，可在学生初步掌握师范基础理论的前提下进行二级过关考核，全面实施“六证换一证”制度，这样更有利于以能力培养为主线，使必修与选修、课内与课外、理论与实践结合起来。“六证”即三笔字书写合格证、大学语文水平达标证、英语四级合格证、计算机操作二级合格证、普通话水平测试达标证、中学教师综合素质合格证;“一证”即高等师范专两个方面，一是完成学校规定的高等师范专业全部课程所要求的修读学分，二是结合教育实习完成对毕业生教师职业技能综合水平的考核与认定。
另一方面，各门课程应特别注意采取现场评价考核的方法鉴定学生的从教水平。进人20世纪后，特别是“二战”以来，从教水平与资格考试的内容开始多元化。美国“州学校主管委员会”的报告显示:“在有教师资格认证考试的州中，36个州测验基本技能，27个州测验教学知识，22个州测验所教科目的专业知识，28个州考核两个以上的内容。”再如“马萨诸塞州教育者证书考试”，其内容包括三部分，即交流技能、文化素质以及由申请人选择的所申请的证书领域的专业知识。当然，在全美运用最广泛的是“教育测验服务社”提供的“普瑞细斯系列( Praxis Series) "。以“普瑞细斯系列之二”为例，它包括四种测验内容:“全美教师测验:核心综合测验”、“教与学原理测验”、“特定学科领域测验”、“多元学科评估测验”，以此希望对测试对象有一个全面、综合和准确的评价。20世纪90年代以来，美国各州的教师资格鉴定和考核都向侧重考察教师的全面能力而不再局限于教师的知识的方向转变，并设计出了许多注重现场评价的新的鉴定形式，如课堂实地考察、录像考察等。如美国纽约州，老师的课堂组织能力、语言表达能力以及传授能力等就是通过审查课堂录像的方式进行评价的。而且，美国大部分州近年还取消了教师资格证书终身制，推行教师录用制度，不断对教师的从教能力提出新的要求。这些做法，对我们很有启迪。
为了保证训练时间和强化训练质量，教师职业技能的培养最好能够贯穿于大学生四年的学习过程。其中，一年级可以以语文知识和语言文字的规范运用为主，在完成静态的大学语文训练的基础上，侧重于动态的教师口语表达训练和教师文体表达训练;二年级在承续一年级基础训练的同时，以加强非中文专业学生的人文素养为重点，开设“中国传统文化精华”、“美学”、“文艺创作与鉴赏”等选修课;三年级则可以培养学生进行专业教学所必需的课堂教学实践能力和班主任工作技巧，并以此为突破口为毕业实习做准备;四年级不仅要完成学生的教师职业技能水平测试，还得完成教育实习的任务。
再者，高校学生的教师职业技能训练应列人学校师范教育方向的教学计划，并实行第二学籍管理(第一学籍为师范教育学科外的专业课学籍)，以确保教师职业技能训练的顺利实施。2000年以来，我国已按照教育部《<教师资格条例>实施办法》统一实施了教师资格证书的管理，高等师范学生需遵照执行，这对高校学生教师职业技能训练第二学籍管理的实施非常有利。
为了使师范学生通过高等学校几年的学习，在教师职业技能训练方面确有收获，教学质量有显著提高，我以为还有几个问题有必要提出并引起大家注意。
首先，高等学校师生员工都应提高新形势下对师范职业技能培养的认识，切实以《高等师范学校学生的教师职业技能训练大纲》(试行)及教人「2001]6号文件《教育部关于印发<教师资格证书管理规定>的通知》为依据，真正克服高等师范学生的教师职业技能可以在以后教学实践活动中自然养成，以及教师职业技能就是“三字一话”的错误认识，积极探索适合本校特点的教师职业技能训练新模式，有力促进基础教育师资培养整体质量的显著提高。高等师范学生也应以国家文件为指导，为能胜任基础教育教学岗位工作打下坚实基础。
其次，高等学校虽然以“学术性”为其基本特色，美国学者布鲁贝克早就在他的《高等教育哲学》导言中指出:“高等教育研究高深学问”，甚至认为高等教育哲学的基点就是“主旋律‘E’调(E代表专门知识( expertise )—即深奥的探求—它构成了专门的学问)”。然而，“学术性”与“师范性”并不矛盾，高等师范学生应自觉地将二者统一起来。我国教育部文件指出:“教师专业化(Teacher Specialization)是指教师在整个职业生涯中，通过专门训练和终身学习，逐步习得教育专业的知识与技能并在教育专业实践中不断提高自身的从教素质，从而成为一名合格的专业教育工作者的过程。”显然，教师专业化也是新形势下对从教人员的更高要求，“学术性”本就是“师范性”的应有之义。
另外，从总体而言，所有教师职业技能训练都应以《教师资格条例》为动力和方向，大力引导高等师范学生加强教师职业技能的自我训练，明确学生在校期间学习师范课程的直接目标是取得高等学校的《教师职业技能合格证》，它是师范学生毕业时最终能获得《教师资格证书》的必要条件。
资格证书制度是教师专业化发展的保障。《教育部关于印发<教师资格证书管理规定>的通知》第二条规定:“教师资格证书是持证人具有国家认定的教师资格的法定凭证。在各级各类学校和其他教育机构中从事教师工作的人员，必须依法取得教师资格，并持有相应的教师资格证书。”
对于高等师范学生而言，教师资格证书的认定不仅仅是学历的资格认定，更是师范专业水平的认定。学历仅是从教人员的必要条件而非充分条件。教育部在《<教师资格条例>实施办法》中还就教师资格提出了从教能力的要求:“申请认定教师资格者的教育教学能力应当具备承担教育教学工作所必须的基本素质和能力。”诸如“普通话水平应当达到国家语言文字工作委员会颁布的《普通话水平测试等级标准》二级乙等以上标准”。高等学校应当以国家推行教师资格制度为契机，以职业技能的提高为先。教育部《关于首次认定教师资格工作若干问题的意见》还指出:“教师资格专家审查委员会负责教育教学基本素质和能力的考察。……高等学校教师资格专家审查委员会由高等学校(或省级教育行政部门)有关负责人、相关专业的教授组成。”同时指出:“应届毕业生可以在毕业前的最后一个学期持学校出具的思想品德鉴定、学业成绩单和其他申请材料向就读或拟任教学校所在地教师资格认定机构申请认定教师资格。对通过教师资格专家审查委员会审查、符合认定条件的，在其取得毕业证书后，由教师资格认定机构认定其相应的教师资格。”这就是说，教育部已赋予高等学校对其师范生教学素质和能力水平的认定权限，高等学校所颁发的《教师职业技能合格证》是具有法定效力的，是师范生最终获得国家《教师资格证书》的必要条件。
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