浅析学习策略对学习困难学生的影响论文

浅析学习策略对学习困难学生的影响论文

　　一、问题提出

　　学习策略的是主动的学习者在对影响学习的各种因素及其关系的认识基础上（亦即在元认知的基础上），对学习活动进行调节和控制以便达到一定学习目标的过程。学习困难学生是感官和智力正常而学习结果远未达到教学目标的学生。他们的学习策略与其他学生有什么区别？他们的学习策略是否存在年级和性别差异？其学习策略的结构又有什么特点？本研究通过对学习困难学生与学习优秀学生学习策略的比较研究，试图了解学习困难学生学习策略的水平和特点，揭示学习策略对学习困难学生的影响，为学习困难学生的鉴别与矫正提供心理学依据。

　　二、研究方法

　　（一）被试

　　在国外，对学习困难儿童的诊断较常用的是通过IQ量表和K—ABC进行综合判断，但这种方法在学校会遇到一些实际操作上的问题，很不方便。在我国，目前标准化的学业成就测验还很欠缺，因此本研究采用我国心理学工作者惯用的相对评价（即学习成绩低于群体平均成绩—1。5个标准差）和绝对评价（即语、数和英三门核心科目必须有一门以上功课不及格需要补考）来确定学习困难学生。基于这样的考虑，我们选择大连市内及所属地区六所中学（包括市内和农村中学，也包括重点中学和普通中学）初中3个年级29个班级的全部学生1265名学生，将他们的语文、数学和英语等三门核心课程的期末全市统考成绩转换成标准分，并计算出每位学生三门课程的平均分。平均分高于群体平均成绩15个标准差的学生143人，属于优秀学生，占113%。平均分低于群体平均成绩—15个标准差、且三门核心科目有一门以上功课不及格需要补考的学生136人，然后对136人作瑞文智力测验，其中智商在90以上的学生126人为学习困难学生（男69人，女57人，初一51人‘，初二42人，初三33人），占学生总数的996%。

　　（二）研究工具

　　本研究采用《初中生学习策略量表》，该量表为1998年本人在张奇教授指导下完成的硕士学位论文基础上自编而成的。量表由56个题组成，分认知策略、元认知策略和目标管理规划策略三个方面。量表的重测信度系数为9496（N=620，P<0001）；Spearman—Brown分半信度系数为8605（N=620，P<0001）；内部一致性系数a=8538（N=620，P<0001）。同时，该量表的各因素与其所属题目及题目之间的相关系数绝大多数达到001或005的显著水平。这从另一角度说明了该量表各因素的稳定性和内部一致性很好。而从效度来看，用量表的总分与因素之间的相关系数来衡量量表的内容效度，结果所有的相关系数均达到094以上；量表的结构效度主要是用因素分析来检验，经过因素提取旋转后的三因素的所有题目与理论构想的题目基本一致（x2=579，p>005）；另外以学生的学习成绩作为效标，总量表得分与学生学习成绩的相关系数是8506（N=620，P<0001）。此外，我们还随机抽取了有代表性的初中生样本（n=537），制定了大连市的常模。以上这些可以说明该量表有较为理想的信度和效度，且具有较强的实践操作性。

　　（三）步骤

　　首先选择本研究中所需的被试，然后用《初中生学习策略量表》向全体被试做学习策略水平测试，最后进行统计分析。

　　三、结果分析

　　（一）学习困难学生与学习优秀学生的学习策略水平比较

　　学习困难学生的学习策略总分明显地比学习优秀生低9706（T=2170，P<001）。虽然学习困难生的认知策略和目标管理规划策略也明显低于学习优秀生（T=1866，P<001和T=1747，P<001），但元认知策略更低（T=2496，P<001）。

　　（二）学习困难学生学习策略的性别差异

　　表2结果显示，学习困难学生学习策略总分及认知策略和目标管理规划策略二个因素没有显著的性别差异，但从总体上看，学习困难女生的学习策略水平要比男生稍高，尤其是元认知策略差异显著（T=228，P<005）。

　　（三）初中学习困难学生学习策略的年级差异

　　不同年级的学习困难生的学习策略的总分有显著差异（F=2123，P<001）。同时学习困难生的认知策略、元认知策略和目标管理规划策略也存在显著的年级差异（它们分别是F= 1686，P< 001；F=1548，P<001；F=1116，P<001）。这种差异主要表现为初三学困生的学习策略比初一、初二的学困生好，初一、初二学困生的学习策略差异不显著。

　　四、讨论

　　（一）关于学习困难学生

　　首先，学习困难针对学生的学习结果障碍而言。其次，这种障碍的标准是学习结果远未达到教学目标的要求。关于学习结果问题，在本研究中我们掌握二条原则：一是根据学习的相对评价来确定，即学习成绩低于平均成绩15个标准差；二是根据学习的绝对评价来确定，即在语文、数学和外语等三门核心课程中，必须有一门以上不及格需要补考。再次，学习困难不是感官或智力障碍引起的。最后，在126名的学习困难生中也没有孤儿及家庭经济极端困难者。以上的有关学习困难生的看法与我国学者杨心德（1996）一致[1]，也与美国的杰尔希特（B。R。Gearheart ，1986）的观点基本一致[2]。

　　（二）元认知对学习困难生学习策略水平的影响

　　学习策略是“学习的内部规划系统”，是主动的学习者在元认知系统的监控下的一系列自主、有效的认知过程。在本研究的条件下，学习困难学生从理论上说，他们的学习成绩不应该低下，可实际上他们的学习成绩比优秀学生低得多，而且相应的学习策略的得分也低，特别是元认知策略更低（表1，T=2496P<001）。我们在调查中也发现，在中学里同样是学习困难生，女学困生的学习成绩要比男学困生的学习成绩稍好些，他们的元认知水平也形成了显著的差异（表2，T=228，P<005），而且女学困生人数比例要比男学困生小。这些似乎表明学习困难学生的元认知监控水平低下是他们学习成绩差的重要原因。正因为元认知水平低下，才导致元认知监控下的认知策略和目标管理规划策略水平也相应较低，以致学困生的学习策略水平明显不如学优生。近年来，国外心理学家对元认知及其在教育领域上的应用作了大量的研究，他们发现天才儿童与非天才儿童、迟钝儿童在思维和认知上的差异主要表现在元认知方面[3]。Flavell也认为元认知是学习策略的核心，并确信元认知在教育领域具有重要的实践意义和应用价值[4]。还有研究认为，在正规教育失败的地方，元认知可以获得成功，元认知可以成为学校教育的直接目标之一[5]。所以发展学习困难学生的元认知，可能是使他们摆脱学习困难的一个至关重要的问题。

　　（三）学习方法经验的积累和适当的焦虑

　　有助于提高中学生的学习策略水平从学习困难生学习策略水平的年级比较中可以看出，初中学困生的学习策略存在显著的年级差异主要表现在初三学困生的学习策略明显高于初一、初二的学困生，而且基本上与年级成正比。这说明学习策略的提高与年龄的增长和学习方法经验的积累有关，但主要的应该看到当学生升到初三年级时，他们马上面临着毕业考试、升学等重大问题。这时候社会、老师和家长对他们的期望很大，学生的学习动机和心理压力也提高了，导致了学习策略水平的提高。可见，适当的压力和焦虑、积极的学习动机以及方法经验的积累是提高学习困难生学习策略水平的一个重要方面。

　　五、结论

　　学习困难学生的学习策略明显低于学习优秀的学生，其中元认知策略更低；初中学习困难学生的学习策略没有显著的性别差异，但从整体上看，女生的学习策略要稍高于学习困难男生的学习策略，尤其是元认知策略；初中学习困难生的学习策略存在显著的年级差异，主要表现为初三学困生的学习策略比初一、初二的学困生好。

　　参考文献：

　　1杨心德，《学习困难生语义分类编码策略的研究》，《心理学报》，1996（4）。

　　2B。R。Gearheart：Learning Disabilities，Edicational Strategies，P10。

　　3Duffy，G。 http：//www。51lunwen。org/doctor_degree。html Fighting off the Alligators，What R

　　esearch in Real Classroom has to Say About Reading Instrucdion，Journal of Reading behavior，Vol XIV，No。4，1992，P。357—373。

　　4Flavel，J。B。，Cognitive Development，1985。

　　5 Biggs，J。B。the Role of Metalearning in Study Process，British Journal of Educational Psychology，1995，P188—212。

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