反思性教学的两个问题链论文
摘要：反思性教学的落实需要我们做进一步的开发。我们提出了两个关于反思性教学的“问题链”，一是观念的问题链，二是操作的问题链。反思性教学的观念，存在于“我为什么要反思—我什么时候反思—我反思什么—我怎样做就算是反思了”这个问题链中。反思性教学的操作，存在于“我做了什么—我的做有效吗—我的做自身合理吗—我还能怎样做”这个问题链中。
关键词：反思性教学；反思；问题链
20世纪80年代以来，在美国、加拿大、英国等西方国家的教师教育界，兴起了反思性教师教育的思潮。这一思潮强调教学的反思性质，充分肯定反思型的教师。伴随着基础教育课程改革的深入，这一思潮也影响到了我国。近年来，关于反思性教学的专著和论文逐渐增多，人们多把它与教师的专业成长、发展联系起来，对于基础教育领域的影响是很大的，也是积极的。许多教师对反思性教学颇有兴趣，也认识到了反思性教学对于自己专业成长的重要意义，但也普遍存在着对反思性教学理解上的不足。为了解决这一问题，我们对反思性教学做了进一步的开发，提出了两个关于反思性教学的“问题链”，一是观念的问题链，二是操作的问题链，在实际的教师教育中深受一线教师的欢迎。
一、 反思性教学观念的问题链
应该说，作为一种理论的反思性教学是容易理解的，它批评教学工作的行为主义的机械模式，注重以整体的方式把握教学情境中的教师的思维和行动。反思性教学的兴起，意味着技术理性观念下的教学工作性质和教师教育信念的破灭。从理论上看，反思性教学的兴起是一种进步，无论对于教学实践的发展，还是对于教师个人的专业发展，都具有积极的意义。然而，反思性教学又是一种新事物，要使教师的教学具有反思性质，不仅仅是让他们理解反思性教学的概念和原理，还需要解决他们观念上的问题。因为即使是正确的事情，如果没有教师良好的心理接受状态，也无法顺利实现。因而，必须把知识转化为观念，才有可能把知识变为现实。反思性教学的观念，存在于“我为什么要反思—我什么时候反思—我反思什么—我怎样做就算是反思了”这个问题链中。通过对这一问题链的回答，反思性教学的观念就自然在教师的思维中扎根，从而不再仅仅是一种知识。
（一）我为什么要反思
我们都行动在习惯之中，无论理论怎样的发达，支配我们日常行动的主要还是常识。对于教师来说，他们在接受新的教育理念时，已经在教育的传统中行动了。教育的传统使得他们可以轻易地应付日常的教学和教育工作，任何一种新的挑战和要求对于他们来说都会是一种负担。所以，在我们倡导教学的反思性质和鼓励教师做反思型教师的时候，他们几乎会本能地提出一个问题：“我为什么要反思？”言外之意则是“我不反思不行吗”。
的确，在漫长的过去，我们并没有强调教学的反思性质，而我们的教育也一步步地走到了今天，难道教师真的必须反思吗？是的。最简单的理由是没有反思的行动是近乎本能的，没有反思的行动在时间的长河中只会无限地重复而无法超越自身，这不符合人类进步的追求。在我们看来，如果不愿意重复自己，不愿做传统、习惯和冲动的奴隶，就应该自觉地反思。或者说，我之所以要反思是因为我不甘平庸，因为教育不能停滞不前。教师总被社会赋予积极的期望，因为教育对于人类的存在和发展至关重要。社会的发展对人才标准的要求会越来越高，那么，培养人的教育过程也必须不断适应社会进步的要求。教育者是社会中最先进的人群之一，严格地讲，是教育者引导着人类前行。所以，教育者不能平庸，也要拒绝平庸，而社会也是拒绝“庸师”的。反思之所以能够使教师远离平庸，是因为“教学成功=教学过程+反思”“教师成长=经验+反思”“优秀教师=教学过程+反思”，是因为反思性教学可以促使教师成为实践型、专家型和学者型的教师。反思性教学，有利于教师对教学从感性认识提高到理性认识，有利于教师深入开展教学研究，有利于教师形成自己的教学风格和特色，有利于教师提升理论水平和拓展知识面。
（二）我什么时候反思
当反思性教学在教师那里从知识转化为观念后，他们不再怀疑反思性教学的价值了，而且会把它与自身的专业成长联系起来，紧接着的问题是“我什么时候反思呢”，这并不是一个简单的问题。我们在实际的教师教育中，能够觉察到教师们在这一方面的疑惑。他们往往担心反思会不会成为一种负担，也不大明了究竟什么时候就是反思的时机。实际上，关于反思性教学的文献，对教学反思的时机有所涉及，问题可能是陈述的方式不能与教师的思维契合。对于这一问题，我们的回答是简明的。“我什么时候反思？” 答案是“什么时候都可以反思”。具体地讲，教学过程前、教学过程中、教学过程后，教师都可以进行反思。教学之后的反思是容易理解的，因为反思通常被理解为带着批判的、真诚的眼光回顾过去。难道教学前和教学中也存在反思问题吗？是的。教学过程是周期性的，在新的教学过程展开之前，教师已有的职业生涯就是反思的客观对象，此其一。其二，传统、习惯、常识以及他人的教学同样可以成为反思的对象。而在教学过程中，即兴的反思会自然地、经常地发生。尽管教师在课前要做充分的准备，但课堂是充满着未知和偶然的时空，学生的消极反应会立刻激起教师的即兴反思，继而调整教学行动。说到这里，我们需要指出，反思实际上并不是一种在技术上艰难的事情，关键是意识和习惯。
（三）我反思什么
这是一个核心问题，涉及两个方面，一方面是教学反思的对象，另一方面是教学反思的内涵。就教学反思的对象来说，整体上是自己的教学行动，可以具体化为目的和手段两大范畴。教学是有目的的活动，具体周期的教学活动是有目标的。目的、目标是我们追求的对象，但它也是我们确定的。所以，教学的目的和目标也是教学反思的对象。当然，如果教学的目的和目标没有缺陷，那么就应该主要反思教学手段了。这里所说的教学手段是相对于教学的目的和目标而言的，它既包括教学方法、教学组织形式、教学媒体的使用，也包括师生关系的类型等因素。对于这些因素，我们都需要用真诚的、批判的眼光进行反思，以分析和总结已经发生的教学行动的得失。
那么，教学反思的内涵是什么呢？有学者认为，反思性教学是“教学主体借助行动研究，不断探究与解决自身和教学目的以及教学工具等方面的问题，将‘学会教学’和‘学会学习’结合起来，努力提升教学实践合理性，使自己成为学者型教师的过程”。［1］从这一定义中，我们可以知道，教学反思的内涵或说要义，是要追求教学的合理性。结合麦伦（V . Manen）反思性教学三个层次的观点中关于反思课堂情境中各种技能与技术的有效性的观点，我们认为，教学反思的内涵就是要追求教学行动的有效性和合理性。这一内涵同时适用于教学目标和教学手段。教学目标的有效性是与其恰当性有关的，过于艰难和过于轻易，都会影响到教学目标的有效性，无效的目标与没有目标无异。教学目标的合理性指其合目的性和合规律性。合目的性，要求教学目标不能偏离教学目的，进一步将不能背离教育的精神；合规律性，要求目标的确定不能违背教学的规律性，要充分考虑学生的特点、教学内容的潜力以及教学方法的功能。至于教学手段的有效性和合理性相对来说是容易理解的。有效是第一位的，因为无效的手段无益于目标的达成，但仅仅有效还是不够的，教学手段在有效的前提下，还必须是合理的。之所以强调这一点，是因为在教育实践中实际存在着许多有效但不合理的行为。教师时常追问自己教学行为的有效性和合理性，必然会提高教育职业的层次和境界。
（四）我怎样做就算是反思了
如果说前三个问题属于对反思性教学的理解问题，那么，“我怎样做就算是反思了”则是在寻求一种操作的标准，这很符合实践者的思维。客观而言，我们的教育理论中有许多很有意义的理念，却很少能在教育实践中实现，其主要原因之一就是缺乏这种“工程思维”的追问，因而存在着可说不可做、知道怎样说而不知道怎样做的情形。我们应该重视这样的问题。反思性教学最根本的意义在于强调教学的反思性质，从而使教师避免被冲动、传统、习惯所奴役，所以，过于繁杂的反思性教学的设计即便有意义也意义不大。关于“我怎样做就算是反思了”这一问题，我们的回答是这样的：只要能做到谨慎进行教学决策、充分关注教学反馈信息，及时发现问题，及时分析总结，积极寻求解决问题的办法，他就已经在进行反思性教学了，他的教学也已经具有了反思性质。
谨慎进行教学决策，符合“三思而后行”的古训。“三思”什么呢？学生的利益、教学的目标、教育的精神等等，都在考虑之列。谨慎的教师自然会思前想后，自然会吸取以往的或者他人的经验和教训，做出最有效的、最合理的教学方案选择。教学过程开始以后，教师要充分关注反馈信息，即兴反思，对教学行动及时作出调整，而教学的艺术就在其中。应该说，即兴的反思是有难度的，但教学却要求教师能够做到这一点。在课堂中，敏捷的反应，即兴的反思，及时的调整，就是一个教师良好的职业能力的表现。教学结束之后，教师则要及时分析总结，积极寻求解决问题的办法。须知，反思不能只是认识到教学的得失，还要继续进行下一步的行动。如果教学有成功之处，就加以总结以便日后发扬；如果教学有失败之处，就加以分析，寻求解决的办法，以避免日后在同一种情形中重复失败。可见，反思性教学并不是天外来物，它只是突出强调教学的反思性质，促进教师教学反思的自觉，以达到教学实践合理的目的，这也是反思性教学理论的最大价值。
二、 反思性教学操作的问题链
既然反思性教学是具有反思性质的教学实践而不是一种教学的方法，那么，其操作问题并不是一个反思性教学模式问题，而是一个教学反思的操作思路问题。我们认为，无论反思是发生在教学过程之前、之中还是之后，无论是对教学目标的反思还是对教学手段的反思，都存在着一个内在的教学反思的逻辑。本文主要关注教学行动的反思操作，以此为例，说明一个教学反思逻辑的客观存在。我们发现教学行动反思逻辑的展开，就是一个问题链：“我做了什么—我的做有效吗—我的做自身合理吗—我还能怎样做。”
（一）我做了什么
反思的对象是已经存在的或者是已经发生的事情，人就是在过去、现在、未来的传递中存在的。对于已经完成的事情，人们不可能丝毫不给与注意，但通常情况下，过去的也就过去了。有些教师感到自己在年复一年地重复着相同的工作，一般来说是因为他们并没有刻意地关注过去，或者说是因为他们没有进行教学反思，而没有反思的行动难以避免重复自我的结局。苏格拉底曾说过，没有反省的生活是无价值的。《论语·学而》中记载曾子曰：“吾日三省吾身，为人谋而不忠乎？与朋友交而不信乎？传不习乎？”这具体地说明了曾子对于日常生活中“我做了什么”的刻意关注。
教师的教学工作从形式上看好像是一种单调的重复，实际上任何人都不可能完全重复自己的过去。人们之所以会有重复的感觉，应该归因于对于教学肤浅的理解。如果我们意识中的教学工作不过是备课、上课、批改作业、辅导答疑等活动，重复的感觉也许是难免的。但是，换一个角度，备课变为教学决策，上课变为组织、表达、启发等，批改作业变为评价，辅导答疑变为师生互动，表面看来只是概念的转换，实质上，教学在我们头脑中的意象就大为改观了。因为这种变化是我们对于教学的理解深化了，我们会突然发现教学行动的背后是诸如决策学、组织学、语言学、评价学、社会学等理论的支持。如此，当面对“我做了什么”这一问题时，我们实际上需要回答的是：我是怎样进行教学决策的，我是怎样组织教学的，我是怎样表达知识的，我是怎样评价学生的，等等。对于“我做了什么”的回答，只要能够如实陈述就可以了。
（二）我的做有效吗
通过回答“我做了什么”，可以使已经发生的繁复的教学事件得以简洁地再现，这是一件非常有意义的事情。再现的教学事件事实上成为一个人的认识对象，自己的行动成为自己审视的客体，教学反思的基本前提就具备了。在此基础上的第一个反思任务就是追问“我的做有效吗”。人类的实践活动是有意识的，意味着人的实践行动不是盲目的，而是服务于一定目的的。教师的教学从理论上讲无疑是一种有意识的实践活动，但这只是从总体的意义上来说的，具体到教学过程之中，教师实际上很难把每一个行动的细节与教学的目的有意识地联系起来，更多的情况下是一种习惯性的行动。在这种习惯性的行动中，传统、常识、冲动都可能会出场并发生作用，所以，在教学行动之后，有意识地反思行动的细节与教学目的的关系是十分必要的，当然，这种必要的反思最好在教学行动有障碍的时候，我们并不主张一种例行公事似的反思。
追问教学行动与教学目的之间的关系，属于教学实践合理性反思的必然内涵。相对于教学目的，教学行动具有手段性质。既然是手段的，那就自然要首先考虑行动是否有利于目的的实现。实际的教学生活中，客观上存在着一些偏离目的的教学操作，这类操作有时候相对于目的而言是错误的，有时候则是无效的。当然，更多的情形下存在的是相对于目的的低效操作。错误的教学行动是反目的的，教学的结果会走向目的的反面；无效的操作则会导致教师自己和学生的无益劳苦；低效的操作则不符合人类在教学领域的基本追求。当知道了“我做了什么”之后，教师应该在“目的—手段”思维中进行教学反思。反思自己的教学行动在教学目的面前属于哪一种情况。如果存在着错误的行动，就要诉诸教育的甚至人生的信念；如果存在着无效的行动，就要诉诸职业态度和情感；如果存在着低效的行动，就要诉诸教、教学的科学和艺术。
（三）我的做自身合理吗
教学行动有效性的追问是“目的—手段”思维的必然要求，在此基础上，教学行动的有效性反思是第一位的，但不是最终的。对于塑造人性、培养人才的教育活动来说，我们还必须反思教学行动自身的合理性。目的的实现固然是重要的，但是教育拒绝“不择手段”。那么“我的做自身”合理性的内涵是什么呢？换言之，“我的做自身”的合理性标准是什么呢？走出“目的—手段”思维，直接面对教学行动本身，“我的做自身”的合理性标准有两个方面：科学的标准和道德的标准。
科学的标准在于衡量教师的教学操作是否遵循了人的心理规律和教学活动自身的规律，一般来说，尊重规律可以使人不至于做出一些在认识论意义上愚蠢的事情。虽然科学对于社会及教育的深刻作用主要是二十世纪以来的事情，但是重视人的和教学的规律性并尊重规律的思想早就出现了。在中国，《学记》中已经充分自觉地表达了这种尊重规律的观念。“君子既知教之所由兴，又知教之所由废，然后可以为师也”，“学者有四失，教者必知之”，这些都可以说明当时的教育家的“规律”意识。当然，我们讲“我的做自身”的科学的标准，是具有现时意义的。现代教育科学和人文科学的探索，为我们揭示出了教育活动和人性活动的许多规律性，而且这些成果对于教育者及其教育教学实践也发生着越来越深刻的影响。教育过程之外的人们不仅关心教师个人的道德和学问，也逐渐开始关心教师所操纵的教学过程。在这种情况下，教师逐渐或主动或被动地求助于关于教育的和人的科学。从另外一个角度看，关于教育的和人的科学认识，可以支持教师教学实践的合理性追求。所谓合理，就有合于规律的含义，关于教育的和人的科学为教师提供了表达规律的知识。
道德的标准是一个价值问题，它对于教育来说具有更本质的意义，其中蕴含着人的目的、人性的善良以及人的积极的理想。在主流的社会认识中，教育事业是一种善举，教育活动是向善、求善的。具体地讲，在物质的意义上，教育要使人健康、有力；在精神的意义上，教育要使人聪明、善良。要实现这样的教育理想，教师的教育教学行动就必须遵循道德的标准。这里的道德具体包括了人类普遍的道德、具体文化状态下的道德和教育中的道德规范。职业的教育者都是受过良好教育的人，总体上不会具有道德上的瑕疵，但这并不意味着我们不需要在道德的意义上进行教学反思。要知道一个善良的人也可能有一时的冲动行为。值得指出的是，教育者不能仅仅用大众的道德标准来衡量自己。教育事业的特殊性，注定了教育者要遵循更为“苛刻”的道德标准，正是在此意义上，人们才说教师是人类灵魂的工程师。实际上，社会公众通常也对教育者抱有更高的道德期望。比如，尽管体罚未成年人是被普遍反对的，但是人们对于父母打孩子似乎要宽容些，而对于教师打学生就要严厉地批评。教育者也不必叫屈喊冤，既然选择了教书育人，就要无愧于这太阳底下最光辉的职业。在按照道德的标准反思教学的过程中，得益的不仅是教师个人的专业成长和发展，还会带来教师人生境界的提高。
（四）我还能怎样做
通过追问“我做了什么—我的做有效吗—我的做自身合理吗”，一个教师对自己的教学起码会有了一个清晰的自我认识。这对于教师来说是很有意义的，不过教学反思却不能到此为止。反思性教学，就其本质来说，是一个“提出问题—探讨研究—解决问题”的过程。如果教学反思到此为止，应该说只是发现了问题，而发现问题并不是我们的最终目的。教学反思虽然要回顾过去，却是面向未来的。在未来面前，我们本能的提问就是“我还能怎样做”。“我还能怎样做”这个问题一经提出，就意味着教师个人超越自我的意识的出现。尽管只是向未来发出疑问，但教师个人的专业成长和发展几乎成为必然。实践证明，只有反思型的教师才可能提出这样的问题。在其反面，许多教师则常常会说“只能这样做”。他们之所以会固执地认为“只能这样做”，客观上的原因有传统的巨大影响力和个体行为的自然惯性，主观上的原因以这些教师个人不具有反思的意识和习惯最为关键。没有反思，就没有进步；没有深刻的反思，就没有明显的进步；没有反思的意识和习惯，就没有持续的进步。在教育现代化的今天，故步自封、墨守成规、一切从经验和本能出发，是不能适应教育发展要求的，也是无法满足社会对高质量教育的需要的。只有在每一个教师自觉反思的基础上，教学专业才能不断前进，教师职业才能可持续地发展。俗话说，学无止境，我们需要变“我只能这样做”的武断为“我还能怎样做”的虔诚。立足于“我”，关注“怎样做”，面向“未来”，那么，教师和教学的状况就会得到改进。人的生命是有限的，但专业成长和发展的空间是无限的。反思是我们在有限的生命中追求专业无限成长和发展的最佳选择。
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