学校德育问题诊断的基本流程论文

学校德育问题诊断的基本流程论文

　　[摘要]明确学校德育所存在的问题是改进德育工作、提高德育效果的关键。学校德育问题诊断包括发现问题、分析问题及解决问题三个流程。其中，发现和界定问题是学校德育问题诊断的基础和前提，分析和理清问题的内在机理及其结构是学校德育问题诊断的关键，改进和解决问题是学校德育问题诊断的根本目的。

　　[关键词]学校德育；德育问题；问题诊断

　　诊断源于医学的一个术语，“诊”主要是指看病，“断”则主要指判断和决定。诊断是指医生在检查病人的症状之后判定病人的症结以及在此基础上开出相应的处方。因此，学校德育问题诊断主要指的是对学校德育当前发展现状所做出的描述以及在此基础上结合一定的指标体系判定学校德育现状与理想状态之间存在差距的程度，据此提出学校德育改进的具体方案。完整的诊断过程主要包括问题描述、原因揭示以及改进方案的提出三大部分。

　　一、发现和界定问题是开展学校德育问题诊断的基础和前提

　　发现和界定问题是学校德育问题诊断的第一步。美国管理学博士罗宾斯(S.P.Robbins)认为，问题是指真实的过去或现在与潜在的或期望的两种情况之间存在的差异。问题不完全等于缺点或错误，它实际上是学校德育发展现状与其应该是什么之间的差距。对学校德育问题的理解具有两个特征：一是对问题概念的中性定位，即对问题的定义主要从现实和理想之间的差距的角度来进行说明，不作价值的判断；二是对问题的理解更多的是从一种积极的立场出发，即从问题中发现学校德育进一步提升的空间。学校德育问题诊断最终是要实现对“问题”的把握，从而促进学校德育的全面提升。

　　对学校德育问题的把握，需要注意问题的层次性。一般而言，问题包括“问题表征”“问题本体”和“问题根源”三个方面。问题表征即问题的呈现状态，是学校德育的现实状况与其理想状况的差距。问题的本体是阻碍学校德育理想状态得以实现的各种障碍，而问题的根源则是问题产生的各种原因。我们对学校德育问题的诊断，最先接触的往往只是问题的各种表征。这些表征自身并不构成问题，而只是预示着问题的存在。这需要我们通过各种问题表征的索引作用深入到问题的本体及其根源。

　　不管德育问题产生的内在机理和深层原因是什么，对问题的把握应该从对问题的感知开始。而我们感知问题的第一步就是要寻求德育的现状与其理想状态之间的差距。对德育现状的把握，我们可以通过深入学校德育现场，采取问卷调查、访谈、听课、参与活动以及查阅有关学校文件等方式进行了解。对德育理想状态的界定，一般包括三个方面：参考我国德育目标、德育大纲方面的要求；德育专家关于应然的德育的描述；社会、家长、教师和学生对学校德育的期待。这些要求、描述和期待与德育现状之间的差距就是我们发现问题的重要线索。因此，我们可以依据德育大纲、德育专家以及社会各界对学校德育的期待进行比较，从比较中发现理想状态与现状之间的差距，进而获得有关德育问题的最初认识。在此过程中，我们可以采用“认知差距图”等问题诊断技术来发现问题。

　　认知差距图是把不同的人对影响学校德育发展的关键因素的评价通过一张图表标示出来，从对这些评价的差异中发现问题。其中，差异最大的一般预示着主要问题，而差异较少的则是相对次要问题。其基本做法是：第一，在横坐标上列出有关德育的关键因素的名称；第二，纵坐标标注对各个要素的评估分值，从1-10分，1分表示“无法接受”或“最不重要”，10分表示“最好”或“最受重视”；第三，通过问卷调查等方式对不同对象进行调查，将结果在坐标系中显现出来；第四，通过对不同对象认知差异的比较，发现问题。

　　我们从德育理想状态与其现状之间的差距所获得的对德育问题的认识只是一种初步的、表面的和模糊的印象，还需要对问题本身做进一步的精确化。问题精确化的方法很多，大致包括关键词检验法、渐进具体化法、“5H1W”法、目标定向法等。例如，用关键词检验法界定“学生学习积极性不高”问题，可从以下步骤人手。首先，写出问题的最初表述：学生学习积极性不高。其次，列出这一表述中的关键词：“积极性”“学生”“不高”。再次，通过对关键词的不断追问明确问题的内涵：什么是积极性?衡量学生学习积极性的标准是什么?是所有学生还是部分学生学习积极性不高……最后，记录发现的核心问题。如可能的核心问题有：学生基础较差，难以适应教师的教学进度；教师上课单调，难以引起学生兴趣；学校只重学生的考试成绩，忽视学生多方面的发展；等等。

　　将学校中存在的各种德育问题界定出来后，需要做的一项重要工作是对这些问题进行排序，确定优先解决的问题。在具体确定诊断问题时，我们应着重考虑三个因素。第一，问题的重要性程度。对于那些事关学校德育发展的根本性和全局性问题，我们应优先考虑并重点分析。第二，问题的迫切性程度。问题重要但其影响不会很快显现的问题，在人力、物力有限的情况下，我们可以先搁置，优先解决那些需要立即解决的突出问题。第三，问题的可控程度。有些问题虽然很重要，也很紧迫，但是，就学校目前的实际情况而言，根本无力解决。或者有些问题的解决不仅需要学校自身的努力，还需要社会各界的配合和支持。因此，对学校德育问题的诊断，应主要集中在那些既重要又紧迫，且是学校通过努力可以改进的问题上。

　　二、分析和厘清问题的内在机理及其结构是学校德育问题诊断的关键

　　发现和界定学校德育问题后，接下来就要深入分析这些问题产生的各种原因及原因之间的逻辑关系，从而将问题及其原因之间的结构清晰地展现出来。这是对学校德育问题诊断第一步的深化，也是下一步提出改进方案的主要依据。那么，如何才能对所发现和界定的问题进行一种深入的结构分析呢?

　　首先，我们要多渠道获取有关问题的信息，从信息中提取问题的原因。这是对问题原因进行深入分析的前提。获取问题信息的方法主要有问卷调查、访谈、观察以及对相关文本材料的分析等。在对这些信息进行整理的基础上，通过思考推测，初步列出有关问题的可能原因。

　　其次，对所提取的问题原因进行类型分析，明确问题的具体指向对象。一般而言，对于问题原因的分析，要注意区分问题产生的因素与具体原因之间的区别。比如，学生厌学的原因可能有学生对学习没兴趣、教师教学方法不当、课程内容太难、学生当中流行着“学习无用论”的思想等。这些原因可以大致分为教师因素、学生因素、课程因素、学校因素等方面，而每个因素当中又包含具体原因。通过类型划分，我们即可以进一步认识问题产生的具体对象，又可以初步明晰问题之间的关系。 再者，对各个问题产生的因素进行因果分析，厘清不同问题原因之间的结构关系，从而剖析问题产生的内在机理。第一，要分析不同类型的原因与问题之间的密切程度。根据密切程度的不同，我们可将原因划分为直接原因、间接原因、背景原因等几个方面。所谓直接原因，就是指直接导致问题产生的原因。而造成直接原因的原因则是问题产生的间接原因。背景原因主要就是指那些作用于间接原因的社会背景、环境条件和文化思想观念等。第二，要从因果关系的角度对原因做更为精细的逻辑分析。我们对问题原因所做出的直接原因、间接原因、背景原因的区分在很大程度上已经具有因果逻辑分析的意味，但这种因果分析还只是初步的，原因与原因之间相互作用的机理及其影响机制还需做更为深入和具体的分析。

　　为更好说明以上三个方面，我们仍以学生厌学问题为例对此作进一步分析。学生厌学作为显现的问题存在，其产生的原因可能是多方面的。诊断者通过一系列诊断工具的使用，发现某校学生厌学问题产生的原因主要有：学生基础差，难以理解课堂知识；教师只重视学习好的学生，对学困生缺乏关心；教师上课单调，难以调动学生积极性；学校所在环境盛行“学习无用论”；课程内容脱离学生和社会发展实际；等等。

　　对以上原因进行类型划分可以发现，这些原因基本上可归为学生自身原因、教师原因、课堂教学原因、学校原因和社会原因五个方面。在此基础上，我们可以对各原因类型内部的具体原因进行归类，将原因进一步明确化。如，教师原因又可以划分为教育观念、教学技能等方面的原因。那么，这些不同类型的原因哪些是学生厌学的直接原因，哪些是间接原因和背景原因呢?通过分析，我们可以初步认定学生、教师及其课堂教学是学生厌学的直接原因，而学校则是学生厌学的间接原因，社会则是作为背景原因影响着学生学习的积极性。在直接原因中，不同原因类型之间的因果关系如何?是学生存在的问题影响了教师的教学态度，还是教师的教学态度影响了学生的学习兴趣?这些问题都需要在进一步诊断的基础上描绘出问题产生的内在机理。

　　三、改进和解决问题是学校德育问题诊断的根本目的

　　学校德育问题诊断不能仅停留在问题及其原因层面上，也不能停留在一般的原则建议上，而是要针对诊断对象的实际情况做出详细的、具有较强操作性的改进方案。改进建议对于学校德育问题诊断而言极其重要，这是诊断的根本目的所在。在这个问题上，哈里森(M.I.Harrison)认为，积极有效的诊断结果反馈应该包括以下几个方面的特征：与成员有关并为他们所理解；描述性的而不是评价性的；清楚具体——借助具体的行为和情境阐述一般性的结论；比较，包括与相似部门或组织之间的比较；及时一资料收集之后立刻反馈；可信——提供正当可靠的资料；理解成员的情感和兴趣，而不要引起他们的愤怒、自卫和无助的感觉；限制而不是压制；实用而且可行——指明成员可以在哪些问题上有所作为；为完成的——给成员留有余地进行资料分析并据此做出行动决定。

　　结合哈里森教授的观点，并考虑德育问题诊断的具体情况，我们认为，诊断结果的改进建议应该具有如下特点。

　　第一，改进目标的提出要针对学校德育中存在的现实问题。目标的实现意味着问题的解决，所以目标必须与问题紧密联系在一起，而不能凭空设想。因此，目标应该具体且具有坚实的现实依据，另外，所制订的目标应该具有层次性。对于较为长远的目标，一般可以通过学校德育发展愿景的形式予以呈现，但是，在具体操作过程中必须对其进行分解，使之更明确、更具操作性。在对目标进行分解的过程中，我们实际上也就制订了目标实现的标准，即我们通过什么指标去衡量目标的实现程度。比如，对于学生学习积极性不高的问题，我们的目标是“学生喜欢学习”，这一目标应具体转换为“学生喜欢校园生活，对课堂教学感兴趣，有明确的学习目标，愿意在教室里学习”等。

　　对于学校德育问题改进目标的标准制订而言，必须遵循的第一条原则是积极性原则，即应该用正面的语言描述问题改进的目标。如，“我们应该建立和谐的师生关系”要比“我们应该杜绝师生之间的相互冲突”的表述更具有教育性。目标标准制订的第二个原则是每一个标准应该指向单一的改进方向，避免复合指标。如，“通过采用新的德育方法增强学生参与德育活动的积极性并提高学校德育的实效性”这一标准中包含着多个指标，不能构成具体的德育改进目标标准。另外，目标标准的制订还应注意标准与目标之间的相关性，同时，切忌将改进方法等同于目标的标准。

　　第二，改进策略或建议的提出要紧扣问题产生的各种原因，针对不同原因的特点设计不同的改进措施。从前文可以看出，学校德育问题产生的原因是多方面、多层次的，各种原因之间还可能形成复杂的因果关系。直面并厘清这些问题原因是增强学校德育诊断效果的基本前提。在改进策略或建议方面，我们可以采用“目的－手段”树形图法。这是一种系统寻找实现目标的手段的方法。为实现某一特定目标，我们必须对之施以必要的手段，而这些手段本身，则需要更为具体的手段予以支持。这样，不同的目标和手段之间就构成一种层级关系，将这些关系通过图表的方式呈现出来就构成树形图。

　　第三，改进策略或建议的提出尤其要重视策略和建议本身的具体性和可操作性。诊断属于传统的技术范畴。学校德育问题诊断的宗旨是以专业的认知视角，通过专门的技术手段协助学校解决德育发展中的难题。因此，德育问题诊断应该主要关注实际应用，关注解决具体德育问题的需要，而不是过多地陷入对有关理论的争论之中。这就要提高学校德育改进策略和建议的针对性和可操作性，尽量避免用过于学术化、理论化的论述方式。

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