先学后教教学模式的基本要素及教学效能论文
“先学后教”产生于上世纪 70 年代，最先作为“尝试教学法”的一种下位概念提出，是我国长期教育实践的产物，但在此后的较长一段时期内，“先学后教”并未被看成一种独立的概念进一步发展。新世纪以来，新课程改革大范围推进，一些学校开始针对提升学生自主学习能力展开教学改革尝试。教育界把一些教学过程中的学生先“学”而教师后教的教学形式统称为“先学后教”教学模式[1].“先学后教”并非是对传统“先教后学”教学模式的简单顺序调换，其中的“学”指的是学生按照一定的目标自主学习、以学生的“学”作为课堂教学的开始；“教”指教学活动中教师的行为围绕学生的“学”而展开。任何一种教学模式必然有相应的学理依据及价值取向，“先学后教”这一教育模式随着新课改的推行已在我国广泛应用，有必要从理论上对其进行归纳总结。
一、“先学后教”教学模式的学理分析。
在通常情况下，教学模式由五个基本要素组成，即理论基础、目标取向、操作程序、支持系统和评价体系，其学理分析一般围绕这五个要素展开。
1.理论基础。
教学模式作为一种基于认知的实践形式，必然有相应的理论支撑体系。教学模式的创造者寄希望通过相应的实践来实现自身所期望的价值目标。需要指出的是，从内容上而言，教育教学理论不仅是教学模式的基础，一些教育教学之外的理论也可能成为其有效支撑；从层次上而言，已经成熟的理论不仅可以作为教学模式的基础，那些未被细致梳理和总结的理论也可以用于教学之中。“先学后教”的理论来源是多维度的：其一，哲学认知理论。“先学”受学生客观认知的指导，“后教”一方面是教师基于认知的实践，另一方面又是学生对知识进行再认知的过程。“先学后教”遵循“实践---认识---实践”的认知过程，且这一过程呈现规律性的循环。其二，心理学原理。人本心理学认为，学生通过自我建构获得的知识要比被动接受情况下获得的知识更为牢固。“先学后教”既充分重视每一个学生的能力，同时又鼓励在照顾学生内心差异的基础上充分激发学生潜能[2].其三，教学理论。从教育实践活动来看，一些教学理念，如自主学习、差异化教学等实质也是对学生自我学习能力的充分重视，亦可作为“先学后教”的理论来源。
2.目标取向。
教学活动围绕某一教学任务而开展，而教学模式的实施最终也会满足一定的发展目标。“目标取向”是对学习活动效果的预先估计，反映了教育的一种期望及潜在内涵。不同教学模式的目标取向存在差异，如知识目标差异、情感差异、能力目标差异等，而这些差异又会导致学生的学习产生不同程度的实际效果。传统教学模式注重学生基础知识和基础能力的提高，因而有助于学生顺利达成知识目标；陶冶式教学模式注重培养学生的情感素养，有助于学生顺利达成情感目标；“先学”主张学生在学习新课之前建立知识的初步模型，并且模型建立的过程要求学生独立完成，对于培养学生自主探究能力无疑具有很大帮助。而“后教”则要求教师对学生的学习进行积极的点拨和引导，最终促进学生通过合作、自我探究来完成学习目标。由此可见，“先学后教”教学模式侧重于让学生掌握学习的基本技巧，并鼓励其运用技能来解决问题，因而在目标取向方面侧重于对学生能力维度的培养。
3.操作程序。
教学模式通过操作程序呈现，而操作程序又在某种程度上起到了规范教学模式运作的作用。需要指出的是，操作程序按照一定的时间顺序或逻辑步骤而展开，只要教学模式的内在逻辑性不存在混乱，一种教学模式下可以有多个操作程序原型。“先学后教”在实践中的操作程序也呈现出多样化的特征，例如，杜郎口中学的`操作程序为：学生初步感知---师生共同制定学习任务---学生小组探究---课堂知识巩固---学习效果当堂评价；洋思中学的操作程序是：制定学习目标---细化自学要求---学生自主探究---学生汇报学习结果---师生共同纠正。鉴于此，教学模式的操作程序具有灵活性和可变性的特征，当教学环境及教学条件发生变化，教学模式也会随之改变。
4.支持系统。
不同的教学模式对应的支持系统有所不同，每种教学模式欲发挥功能，需要若干不同的实施条件协同发挥作用。“先学后教”教学模式欲发挥作用，需要在教学内容设置、教学策略选用、教学时空构建等方面为其提供有效支持。例如，在教学内容设置方面，为了促进学生高效进行课前学习，应为学生提供精心挑选的预习内容，常用的方式是为学生提供概括性和系统性较强的学案；在教学策略选择方面，“先学后教”要求充分发掘学生的潜能，因而在选择教学方法或方式时应更多地体现出自主性的特征；教学时空构建又细分为时间构建和空间构建两个方面。时间构建方面要求合理分配教师的讲授时间与学生自主学习的时间。一般而言，教师每节课授课时间不能超过课时的二分之一。空间构建方面指的是对教师空间进行合理布置，以此为学生的讨论与合作提供良好的支持，例如按照马蹄形或圆桌型的方式布置学生座位、在教室的每面墙壁上都装上黑板等都是常用的空间构建方式。
5.评价体系。
评价是教学活动的重要环节，通过建立科学而完善的教学评价体系，一方面可对学生的学习状况进行更加客观的把握，另一方面又可以通过评价反馈来认识到教学过程中的不足，继而对下一步的教学活动进行改进。评价内容和评价方法是构建评价体系中应重点考虑的问题。由于每种教学模式理论来源、目标价值各不相同，不同的教学模式也会在评价内容上呈现较大差别。“先学后教”以培养全面发展的人为价值取向，因而在评价方法上倾向于选择满足学生阶段性发展特征的评价，如发展性评价、过程性评价等。此外，“先学后教”教学模式承认学生存在个性差异，并要求在教学实施中让每一个学生都“有所学”和“有所得”,为此在评价标准的制定上要尽可能地凸显多元化与主体性特征，如在具体操作制定时可选择学生自我评价、自主评价操作标准。
二“、先学后教”的价值取向。
实践表明，“先学后教”在培养学生自主学习能力、提升学生综合素养、促进学生全面发展等方面具有突出作用。但作为一种教学模式，其实施效果因人因地又会产生很大差异。把握该教学模式的价值取向，有助于纠正实践过程中的不当认识和操作，继而促进该教学模式发挥更大的实际作用。
1“.先学后教”应把学生全面发展放在第一位。
培养人是教育的最终诠释和核心价值追求，缺乏人才培养的教育必然是无效和失败的教育[3].促进学生的发展是培养人的基本要求。新课程标准指出，要把培养学生的情感、态度、价值观与培养学生的知识和技能放在同等重要的位置，努力让每个学生都通过学习得到成长。“先学后教”教学模式产生于现代教育教学实践，符合学生认知和发展的规律，实践证明，与传统教学模式相比，该教学模式在促进学生终身发展方面有明显优势。但需要指出的是，该教学模式产生的教学效果受到教学条件、教师认知、教师操作等方面的显着影响。在教学条件未达到之时而盲目追求“先学后教”的效率只会使教学走向功利化、技术化和工具化的极端。教师的认知决定了“先学后教”的操作，而操作又会直接影响教学效果。鉴于此，教师应当树立全面培养学生的教学理念，按照既定的教学原型循序渐进开展“先学后教”活动。
2“.先学后教”应严格遵循教育规律。
从“先学后教”的概念上可知，其要求教师把“教”与“学”有机统一在一定的教学活动之中。实践证明，学生可以通过教学活动直接获得陈述性知识，但除此之外的情感、态度等方面的习得，只有通过学生在不断实践中进行自我体会和升华才能获得。教师在“先学后教”实施过程中应遵循以下基本过程：其一，课前创设师生平等、民主互动的良好教学氛围；其二，精心选择学生“先学”的内容，并促进学生充分调动自身情感和优势进行自学；其三，教师“后教”具有针对性，应满足大多数学生进一步探索知识的需求，切忌泛而滥。
3“.先学后教”应对传统班级授课制进行扬弃。
班级授课制是一种典型的教学组织形式，其典型特征是集中教学、教师主导教学等。作为一种教育实践的产物，班级授课制在有效组织教学、最大化利用教学资源、方便教学管理等方面显示了很大优势，但从现代教育理论的角度出发，它无法满足学生的个性化需求，也无法为学生的成长提供更大的空间平台。“先学后教”教学模式尽管仍以班级为单位进行实施，但在授课的时空格局、教学流程等方面则对传统教学模式进行了颠覆。例如，班级授课制模式下，假定学生的学习基础和学习能力处于相同水平。对于每一个学生而言，都要以相同的进度来学习一样的内容。尽管看似公平，实则是对后进生的一种忽视。“先学后教”教学模式一方面优化了师生的地位关系，如在授课时间方面尽量压缩教师讲授时间，而适当延长学生的自习时间与课堂作业处理时间。另一方面，该教学模式也充分尊重了学生的个性化差异，如在学生自学时间鼓励学生按照小组的方式进行讨论，同时要求教师对个别学生进行针对性的指导。
4“.先学后教”应准确定位师生关系。
师生关系定位是教学活动中无法回避的问题，一直以来，教育实践活动中都是教师扮演着“师道尊严”的角色，而学生则处于相对弱势的地位。新课程标准中指出要建立民主平等的师生关系，实则是对传统“先教后学”教学活动中不对等师生关系的一种纠正。现代教育教学理念上推崇“对话教学”,意指教师在教学活动中以“对话者”或“朋友”的角色出现，尽可能让学生在“民主融洽”的氛围内自主学习。“先学后教”教学模式也极力推崇学生的主体作用，与“对话教学”的内涵存在共通之处。一定程度而言，“先学后教”认为“学”贯穿于教学过程的始终；“教”因“学”而存在，最终归宿也在于“服务”学[4].
5“.先学后教”应着重提升教学效能。
教学效能指的是教学活动过程中教师行为对学习效果所产生的影响。如何提升教学效能一直是教育专家重点关注的问题。我国教育家陶行知指出：“教师要根据学生学习的方法来选择教的方法。”美国教育心理学专家奥苏贝尔指出：“教师根据学生已有的经验和能力设计教学是提升教学效能的前提。”上述教育理念可视为“先学后教”教学效能提升的理论依据。江苏洋思中学原校长蔡林森曾说过，“先学后教”并非是单纯地“先学”、“后讲”顺序，而是教学教育者在教学过程中充分尊重学生、准确把握学生、对学生进行细致化的指导，最终促进学生能力的提升。由此也可以看出，“先学后教”的运行原则是：依据学生的“学”制定教的方式、策略、内容；通过把握学生的“学”来促进“教”的提升。缺乏对“学”的把握，将极有可能导致，教师所“教”非学生想“学”,或教师所“教”的内容学生已经学会。教学模式来源于实践，最终又会在实践中进行自我完善。大量实践证明，教师在课堂中“独舞”只会让学生思维和能力产生禁锢，通过课堂让学生暴露问题、自主解决问题是课堂教学效果有效提升的必要途径。“先学后教”作为我国自生自长的一种教学模式，与其他引自国外的教学模式相比，更具适应性和灵活性，但仍需结合中国教育现状不断地改进，这样才能发挥其更大的教学效能。
三、结语。
实践证明，“先学后教”可以作为一种普遍适用的教学理论应用于诸多学科之中。但同时也应看到，这种教学模式的适用范围和教学效果也不是绝对的。尊重学生的客观发展现状，如学生的能力现状、学习动机现状、学习策略现状等，以及按照教学规律有针对地组织教学是教育教学质量提升的前提与保障。在“先学后教”教学模式实施过程中，要防止从传统教学模式下“教师为主体”的极端走向“完全放任学生自我发展”这一误区。每一位教育工作者在实施该教学模式之前，都需认真考虑其学理及价值取向，这样才能在教学中有的放矢，最大化地提升教学效果。
参考文献。
[1] 崔立勇，范晓芳“.先学后教，当堂训练”教学模式[J].现代阅读，2013（2）。
[2] 刘华山，龚少英，熊俊梅。教育心理学：沟通心理学与教育的桥梁[J].中国科学院院刊，2012（12）。
[3] 杨志成，柏维春。教育价值分类研究[J].教育研究，2013（10）。
[4] 刘家访。先学后教运行机制的重建[J].中国教育学刊，2011（11）。
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