谈社会学概论课程反身性教学法论文
摘要：反身性教学法强调教师和学生之间持续不断的互动螺旋改变学生和影响教师的观念。这一教学新方法在“协同化育人、家庭化培养、个性化指导”中意义重大。本文论述了反身性教学法的基本原理，介绍了反身性教学法在我校“113”应用型人才培养体系中的教育教学实践，重点探讨了反身性教育教学活动建构的场域，以及三个场域之间、场域内各个要素之间的相互影响关系。
关键词：反身性教学法；OBE理念；教育教学活动
社会学概论课程反身性教学法的实施是为了全面贯彻落实我校“OBE”教育教学改革实施方案，是构建我校“113”应用型人才培养体系在教学方法方面改革的重要举措之一。所谓反身性教学法就是借用英国南安普敦（Southampton）大学社会工作系主任丽娜多米内利（Dominelli，2002c）提出的社会工作“反身性—治疗性”观点[1]所实施的一系列相关教育教学活动，从而完成预期的教育教学目标。
一、反身性教学法的基本观点与教学实践
OBE强调的是以学生为中心，教师应该善用示范、诊断、评价、反馈以及建设性介入等策略，来引导、协助学生达成预期成果。“反身性—治疗性”观点十分符合OBE理念，它强调教师和学生之间持续不断的互动螺旋改变学生的观念，并让教师得以影响学生；同样地，在教师体验学生世界时，学生也影响着教师对学生世界的理解。这个互相影响的过程，使教育教学活动得以具有反身性，这样，在教师从事教学时能够捕捉到社会关注，并获得理解，如此，教育教学活动便对这些社会关注做出反应。[2]反身性教学法的实施目的在于改变传统教育以教师为中心，教什么、怎么教都由教师说了算，学生只是被动地接受教师的安排来完成学习。通过反身性教学法的实施，使学生获得素质和能力来掌控他们自己的感觉和生活方式。借着这种个人力量，他们能够克服学习与生活的痛苦和困境，从中自信起来、站立起来、富有起来、强大起来，完成社会所需要的学习成果（毕业要求）。这种方法：一是体现了教育教学活动中关于个人发展和实现方面的特点，强调的是情绪和人际关系的反应，关心的是人的改变（协同化育人、家庭化培养、个性化指导）。二是体现了教育教学活动是一个反身性的过程。在此过程中，学生改变了教师和教育教学活动的特性，还因此改变了教育教学活动的“理论”（教学相长、教学方法改革等）。因此，在“协同化育人、家庭化培养、个性化指导”中深入贯彻落实这一教学方法意义重大，本学期我们在社会学概论课程的教学中尝试践行了反身性教学法，收到了良好的教育教学效果。例如，本课程拟达到的特定教学目标（4）规定“培养学生能以社会学的观点分析一个具体的社会现象或问题，提高学生分析问题和解决问题的能力”。我们通过对“第四章社会和社会运行第三节社会学考察社会的几种角度”的理论学习，开展了社会学概论课程反身法教育教学活动———课堂辩论赛：老人跌倒扶不扶（个人关系、群体关系和社会制度的角度）？再例如，本课程拟达到的特定教学目标（5）规定“对学生进行社会角色扮演和社会互动能力的训练，掌握常见的社会角色扮演和社会互动的技巧，初步具备对常见的社会角色扮演进行设计与分析的能力，为将来深入研究和解决社会工作过程中遇到的各种问题打下良好的基础。”我们通过对“第三章社会运行的条件和机制第二节社会运行的机制”和“第七章社会角色、第九章社会群体”的理论学习之后，开展了《社会学概论课程反身法教育教学活动———课堂讲课比赛》（角色扮演）。通过对“第八章社会互动第三节社会互动的类型”的理论学习之后，开展了《社会学概论课程反身法教育教学活动———小游戏1：心有灵犀》（暗示）和《社会学概论课程反身法教育教学活动———小游戏2：看动作猜词语》（模仿）。这些教育教学活动的开展，一方面锻炼了学生语言表达和逻辑思维能力，专业沟通、互动和社会角色扮演能力，应用专业知识分析解决社会焦点问题的能力，提高了学生的专业素质，为后续课程的学习奠定了基础；另一方面，学生对教师也给予了较为深刻的影响，使教师进一步走进了学生的世界，了解学生的需求、兴趣爱好，拉近了师生之间的关系，促进了“协同化育人、家庭化培养、个性化指导”，也进一步改变了教师和教育教学活动的特性。
二、反身性教育教学活动建构的场域
反身性教育教学活动中的社会建构是一个由社会（机关、企事业单位、社会意识形态等）、学校、个人[教师（包括其他教工）、学生]参与相互影响而成的复杂体。社会建构的三个场域对反身性教育教学活动很重要，每一个场域都会影响其他两个场域。一个是政治—社会—意识形态场域。在这个场域中，社会、政治和意识形态的改革形成了指引学校的政策，并形成了学校为自己而建立发展的目标。教师通过职业协会和其他组织，通过参与到社会议题中，作为行动分子、投票人或者著者，还通过学校的影响力，在其中起作用，从而提升教师本人和学校的影响力和知名度。另一个是学校—职业场域。在这个场域中，学校是教师（包括其他教工）和学生的集体组织，学校的上级机关和行业协会，就教学活动将如何运作这些更具体的要素上相互影响（如“OBE”理念和CDIO培养模式的提出和应用）。第三个场域是学生—教师—学校场域。本文主要是关于教学方法的改革，因此它是本文所涉及的最重要场域，我会随后进行更全面的探讨。这其中的每一个场域都会影响其他两个场域。每一个场域中包含的各个要素也会相互影响。例如，学生能够通过投票、集合行为及其他很多方式（如教学状况、教育教学质量、就业率、就业质量等），影响政治—社会—意识形态场域。他们通过大规模聚集行为或其他形式（如校长信箱、举报、教学反馈等）要求改善教学环境和条件，能够影响学校—职业场域，这将引发政策和教学活动的实质变革。在本文中，我们的焦点聚集于教育教学活动中影响力螺旋的一个方面，引导教育教学活动的理论：学生—教师—学校场域。教育教学活动总是从三个要素构建而来：学生、教师和学校。因此，关于教育教学活动一般性陈述及其理论，必须能够表达一个理解———一个关于建构如何发生的理解。在社会背景脉络里和现实的互动之中，社会建构得以发生。在教育教学活动的互动中，我们创造了教育理论，反过来，教育理论又和社会进行更广的接触。构建教育教学活动的力量有三种：一种力量能够创建并控制教育教学活动，使之作为一种职业活动（主要是第二种场域）；一种力量让学生成为真正的学生，主动寻求教育教学活动的帮助，或被派送到教育教学活动中（主要是第三种场域）；第三种力量编织了社会背景脉络，让教育教学活动在此之内进行运作（主要是第一种场域）。
三、教师、学生与学校之间的关系
我们可以把教师、学生和学校之间的关系描述为中心三角关系。教育教学活动是一项特殊的活动，人们用诸如“高校教师”和“大学生”等特定社会角色在其中互动，从而让这些角色部分地勾画了教育教学活动的本质。有时，教育教学活动的其他形式，如家庭化培养，制造了“家长”和“孩子”这对特殊角色；协同化育人，制造了“师傅”和“徒弟”这对特殊角色；导师制，制造了“老板”和“雇员”这对特殊角色。理解教育教学活动，涉及分析那些因素———它们建立了在社会关系复杂体中这些“演员”的社会位置。这些因素长期互动，在权力的背景脉络中互动。由过程性结果（比如参与者之间的关心和信任：家庭化培养、个性化指导的结果）而使得互动富有成效，取得令人满意的结果（毕业要求）。教师是在与学生的相遇之中通过职业期望和教育教学过程建构而成的。职业期望是对教师是什么的有组织的陈述和理解；而教育教学过程把某些人定义为教师。教育教学活动的多方面历史，以及它和其他职业团体与社会制度之间的关系，决定了教师作为一种职业的特性。这种特性会随着社会变化而改变、增强，也可能消退。因此，教师所使用的知识和思想，也会随着社会变化而改变。许多教育者的著述忽视了学生对教育教学活动的影响———学生仅仅只是为理论所定义的一项活动目标。事实上，我们认为，他们通过成为所谓的“大学生”这一特殊人群的过程，部分地构建了该项活动。这个“大学生”的制造过程，依赖于社会对教育教学活动本质的一般理解，因此它本身就是由社会建构而成。过程稍有不同，会建构不同的学生，如“大专生”或“高职生”。当学生带着外面的世界进入教育教学活动之中时，他们改变了教育教学活动的特性。在这个意义上而言，教育教学活动是一个反身性的过程。在此过程中，学生改变了教师和教育教学活动的特性，还因此改变了教育教学活动的“理论”。从特性来说，教育教学活动的特点是它在一个学校的组织性背景中进行，也就是说，人们组织在一起，来实现特定目标。学校是另一种形式的社会关系，社会建构通过它来影响教育教学活动。在形式上，学校受到代表所服务地区的党政机关、行业协会等的控制。作为组织，它们受到各种影响，经济的、政治的、组织的或理论的，等等。它们所受到的这些影响，不同于那些教师和学生所受到的影响。我们正在探讨的教育教学活动的社会建构思想，把教师、学生和学校之间的关系脉络描述成是反身性的，其中的一方都会影响并改变另外两方。任何令人满意的教育教学活动模型，其本质特征是能够提供学生身心发展的过程，做到传授知识与培养能力相统一，教学相长。一个理论，如果不能像学校体现学生需要一样，阐明学生的真实需要，可能仅会部分地被接受，或被其他理论取而代之。迄今为止，我们已经指出教育教学活动本身是反身性的，因为它回应着人们对高等教育的需求，会影响到教师。理论发展反映了这一点，因为那些理论如果没有满足实际所提出的需求，我们就会拒绝它们或对之进行修正。因此，理论经由参与者的中间媒介，在观点和现实的互动之间建构而成。学生如何经历他们的现实，会影响到教师如何思考其教育教学理论；学校对两者同时进行约束，也同时做出反应，它们一起就完成了一些教育教学活动。它们所做的教育教学活动，会影响“教育教学活动是什么”，以及它在其他领域是怎么被看待的。因此，一个教育教学活动理论必须通过学生、教师及其社会环境，去回应当代现实的社会建构；如果该教育教学活动理论没有做到这一点，那么它就是不成功的。认识到理论需要具备如此的反身性，是更现代的教育教学活动理论的一个特征，如生态系统理论和批判理论，就非常强调和环境的互动。根据这种教育教学活动理论观点，教育教学活动理论必须经常变化，以反映其参与者对教育教学的建构。因此，对教育教学活动特性的阐释不可能是普遍性的。相反，教育教学活动是各种活动，这些活动在教育教学活动的大多数社会构建中具有共同的特征。即一个社会建构是一个（至少部分地）经过共同认可的世界观，它在社会团体里作为一个“现实”而被接受。也就是说，大家对此达成共识，至少是对世界的合理描述，帮助我们处理外在于我们的事务。因为理论描述并解释教师所做的事情，它必须也对其社会建构的种种现实做出反应，否则，我们就会拒绝它或修正它。所以理论是反身性的，允许我们通过教育教学来改变它、发展它；但同时，理论在我们之间也是确定的，改变它、发展它，要通过一个创造“正式理论”而不是“非正式理论”的过程。
参考文献：
[1][英]马尔科姆派恩(MalcolmPayne).现代社会工作理论(第三版)[M].冯亚丽,叶鹏飞,译.北京:中国人民大学出版社,2013:10.
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