论教学观的后现代转换论文参考

时间：2024-05-31 14:36:30 其他类论文我要投稿

论教学观的后现代转换论文参考

　　摘要：知识观的转变直接影响着教学观念的变革。当代知识观由现代向后现代的转型为我国新课程的教学改革提供了有益启示，引发了人们对教学这一活动过程的重新思考。教学目的应由单纯注重显性知识的获得转向对学生生存与发展的关注；教学过程由“生活的预备”的知识传递过程转向意义建构、生命体验的视界融合过程；教学内容由单一性、确定性转向多元性、非确定性；教学主体关系由教师绝对权威转向师生对话合作；教学评价由整齐划一转向异质多样。

论教学观的后现代转换论文参考

　　关键词：知识观；教学观；后现代

　　随着西方后工业社会的来临，后现代主义思潮已经遍及哲学、社会学、美学、教育、艺术等诸多领域，强烈地冲击着人们原有的思想、观念、话语以及解决问题的方式。其中，后现代有关知识的新观点、新理解对教学领域变革的影响是最为突出而深远的，因为教学观念的转变源于知识观的嬗变，全新知识观的彰显必然会带来教学领域的思维转换。有鉴于此，本文着重探讨知识观变革的视角下教学观念由现代向后现代的转换。

　　一、教学目的：由单纯注重显性知识的获得转向对学生生存与发展的关注

　　在理性主义的支配下，现代知识观呈现出“客观性”、“显现性”等特征，认为知识是对客观事物的真实表征，是一种独立于个人之外的客观存在，并且可以通过某种形态表述出来，如书面文字、概念、公式等。受这种知识观的影响，我国以往的教学目标较多关注认知领域，以学生学习与掌握多而全的显性知识体系为根本目的，学生的非认知能力未得到充分发展，以致教学出现了这样一种局面，学生“可以理解所有关于太阳的知识，所有关于空气的知识和所有关于地球旋转的知识，但却看不到日落的光辉”。

　　后现代知识观则认为知识不仅有可以表述出来的显性知识，也有不能表述或不清楚的隐性知识，包括个体的信念、情感、鉴别力、判断力等，这种隐性知识就是缄默知识。并且，缄默知识的获得具有情境性，总是与特殊问题或任务情景联系在一起的，是主体对某种特殊问题或任务情景的一种直觉综合或把握，因而，缄默知识是“个人”的，是个体通过与认识对象之间的相互作用而形成的“个体的知识”。

　　事实上，学生作为完整的生命存在，不只有认知成分，还有非认知成分。学生生命的发展不仅需要知识、能力的获得与提高，还需要观念、情感、态度、意志等多种要素的协调发展。很多研究也表明，“情商”之于个人成功的作用有时甚至大于“智商”的作用。我国学校教育所培养出的所谓“优等生”、“尖子生”，不少人在心理承受力、人际交往、情感养成等方面存在着障碍，以至于影响了其才智和潜力的发挥。可以说，学生的心理健康、缄默知识的形成已经引起人们的高度重视。我国的新课程改革也注意到了这一点，明确提出“使学生具有爱国主义、集体主义精神”，“逐步形成正确的世界观、人生观、价值观”，具有“良好的心理素质，养成健康的审美情趣和生活方式”，这也表明课程与教学是要实现学生心智的全面发展，而非偏重某一方面致使学生片面发展。因此，学校的教学目的要改变以往单纯注重学生显性知识获得的取向，全面关注学生的情感体验、心理发展、精神养成，使学生成为既具备丰富的知识、聪明的头脑，又具有高尚的品格和生命情怀的完整的人，而不是“没有灵魂的学习机器”。

　　同时，在当代社会，知识的更新速度正在呈几何方式快速增长，而知识的半衰期已日渐缩短至十年左右。在这种情况下，学校能够提供给学生的知识是有限的，学生获得的知识也会随着时代和知识本身的发展而变得日趋陈旧。因此，学生在学校获得的知识并不能满足其终身发展的需要，只是为其未来的发展打下了基础，对于学生来说，通过学校教育获得终身学习的方法是至关重要的。

　　我国的新课程改革也重视学生学习方法的获得，提出使学生“具有适应终身学习的基础知识、基本技能和方法”，“使获得基础知识与基本技能的过程同时成为学会学习和形成正确价值观的过程”。与新课改相适应，学校的教学目的也应该实现这种转变，在使学生掌握必备的知识、技能的同时，鼓励学生通过批判、质疑、反思、探究，发展自身的判断力、建构力和创造力，学会学习的方法，从而为学生的生存与发展打下良好的能力基础。

　　二、教学过程：由“生活的预备”的知识传递过程转向意义建构、生命体验的视界融合过程

　　现代知识观认为，知识是完全中立的，不以认识主体的兴趣、爱好为转移，也不以时间、空间的情境性特征为转移，具有普遍的适用范围，可以在任何时空与境域发生迁移，即知识具有“中立性”、“普适性”特征。在这种知识观下，以往的教学成为“生活的预备”，力图使学生获得更多的理性知识，以为未来生活做准备，教学过程被简化为“迁移知识”的过程──知识从教师那里转移到学生那里。教学本身被视为无“此在”的意义，教学过程中“人”的意义及其主体性被忽视了，学生成为毫无思想的“容器”。

　　后现代知识观对现代知识观进行了强有力的驳斥，认为知识不是对事物本质的“发现”与“揭示”，而只是人们在特定情境下理解事物及其与自身关系的一种策略，是个体基于一定的社会文化、个人特质基础上的主观理解。由于不同的认识主体具有不同的个性特质，他们对同一认识对象的理解就不会是同一的，而是形成各自不同的解释。因此，知识是相对性的、境域性的、价值负载的，具有情境性、理解性和个人性。

　　这种知识观给我们以启示，教学不再仅是传递已有知识的过程，而首先是一个“意义建构”过程。教师的任务不再是按部就班地将预定的知识转移到学生那里，而是为学生的学习创设适合的情境，使学生主体在与他人的合作和自主探究的过程中，主动对新信息进行加工、“创作”，建构形成对外界信息的一种新的理解与解释。由于不同学生主体的认知能力、信息加工方式不同，同一信息对学生自身产生的意义也是不同的，教师应该承认并尊重学生的差异性，鼓励学生主动建构对自己有意义的新的知识。这个意义建构过程具有自主性，虽然主体对知识信息的选择会受到社会化本能、社会需要或主体自我需要的驱使，但对于主体来说，知识都是在其自主活动中形成的，具有一定的创生性。我国的新课程改革提出，“改变课程实施过程中过于强调接受学习、死记硬背、机械训练的现状，指导学生主动参与、乐于探究、勤于动手”，这实际上倡导的就是建构性学习，把学习看成一个主动的过程和个性化的过程。当前学校教育中开展的研究性学习、探究性教学、综合实践活动等各类形式的改革，其实质也是为了加强学生的主动参与和自主探究，培养学生的建构力，使学生形成对知识、信息的个人的、独特的理解。

　　其次，教学是一个“生命体验”过程。后现代知识观视知识为情境性的、理解性的、个人的，消解了认识主体在教学活动中的对象化与工具化，赋予了主体在教学中作为“人”的生命意义。这样，教学不再是简单的“传授—接受”知识的认识过程，而是主体双方体验生命意义的“自在”过程。教师不再是传递知识的工具，学生也不再是被动接受知识的“容器”，双方作为具有丰富主体性的“人”参与到教学活动中，并在其中体验着自我的存在和生命的意义。

　　对教师来说，他不再以一个权威者的身份介入教学过程，其工作本身就是一种生命价值与意义的体验过程，是一种专业成长的过程。对学生来说，学习本身就是一种生命存在方式，是一种生活，而不是生活的准备。在这个过程中，学生通过体验与反省，使知识与自己的生活境遇和人生经验融合在一起，不仅感受到了知识的内在意蕴，也获得了精神的丰富和人格的发展。这里的体验与单纯的认识不同，体验不单是知识的累积和认识的深入，而是需要穿透一切知识，超越主客关系，置身于情境之中并与情境融为一体，达到“物我两忘”的境界。也就是说，体验不是一种单纯的智力活动，所要体验的不是这件事或那件事，而是体验生存本身，生存就是有所体验的存在。

　　再次，教学是一个“视界融合”过程。在后现代知识的理解性、个人性下，教学不再是对文本的刻板传递，而是对文本的反思性理解，教学材料也不再是知识的载体，而是恢复了自己作为文本的本来面目──拥有大量的可供解释的空间。以往的教学以统一的标准要求学生，实际上是“视界纳入”式的，即教师和学生将自己的视界纳入课程设计者的视界（体现在课程文本中），从而再现课程设计者的视界。新课改下，教材的功能发生了重大变化，从“信息载体”转变为一种“文化中介”、学习的“范例”，这样，教学就是师生双方对教材“范例”进行解读、反思，洞察隐秘在文本背后的真实世界，形成对文本的重新解释与建构。

　　也就是说，师生双方从文本的忠实执行者和被动接受者转变为知识的缔造者和创生者，分别从自身的视界出发，进入体现课程设计者视界的文本世界，在与文本不断的对话、交融中产生新的意义，建构新的知识。这个过程就是学生和教师的视界与课程设计者的视界融合的过程。并且，具有不同文化特质的学生和教师之间基于对文本的不同理解也进行着一种视界融合的过程。这里的“视界融合”，不是指以任何一方为中心，也不是使其中一方牺牲自己的前见或视界进入并投合另一方的视界的融合，而是双方基于相互尊重的前提，在活动中相互理解、相互走近式的融合。

　　三、教学内容：由单一性、确定性转向多元性、非确定性

　　现代知识观把不同的知识依据其“价值”划分为不同的层级，并排列出一个明显的知识价值谱系。在这个谱系中，科学知识被置于至高无上的地位。受这种层级性知识观的影响，在以往教学内容的设计与组织当中，学科界限划分得较为分明，超脱于世俗生活的学术知识被认为是最有价值的知识，学生的任务就是学习某些学科的确定性的真理，结果致使学生知识结构单一、人格发展片面。

　　后现代知识观试图消解科学知识的权威性，主张各类知识之间是平等的，具有同等重要的价值，应将知识进行分类而不是分层。利奥塔将知识分为“叙事知识”和“科学知识”两类，并且认为，知识的表达最合适的不是科学知识（元叙事），而是叙事知识，即话语的传递。由此，知识的多样性取代了其单一性，叙事知识、本土化知识、个人的缄默知识都被纳入到知识的范围内。这样，教学内容就应该打破以往以科学知识为中心的封闭的、单一的状态，消除不同类别知识之间的界限，融各种知识于一体，将其作为相互协调的人类经验纳入学校教育，发挥整体的育人功能。这些知识的价值也逐渐为人们所认识，新课程改革就强调教学内容要改变过于注重书本知识的现状，加强与学生生活的联系，并提出了实行国家、地方和学校三级课程管理。“地方课程和校本课程与国家课程相比，在性质和功能上有很大不同……旨在帮助学生理解知识的多样性，更好地获得生活经验，建立学习与发展的自信心。”当前正在进行的校本课程、多元文化课程改革，就体现了对地方知识和本土知识的尊重，加强了课程与地方、学校和学生生活的联系。

　　知识的“理解性”与“建构性”也对传统的教学内容观提出了挑战，教学内容不再是文本的简单复制，而是一个发展的过程。文本只是提供了一个交流的资源，学生和教师在文本体验的同时，开展交流对话，在过程中构建着教学内容。也就是说，教学内容不再是确定的、固定不变的知识信息，而是时刻变化的，随着师生理解的深入而不断变换、更新。事实上，教师并不是完全按照教学内容进行教学，会依据学生的特点及自身的理解对已有的教学内容进行增减或改造。并且，教学过程和学生的理解过程都是处于动态的发展变化之中的，教师也会根据这些变化不断调整教学内容，使之更适合当前的教学。这样，教学内容就是在师生的共同作用下不断变化着的，是非确定性的，已超越了原有的文本内容。因此，教学应该关注变化着的“个人知识”和“共享知识”，重视个人在教学过程中所形成的认识的价值。

　　四、教学主体关系：由教师绝对权威转向师生对话合作

　　现代知识观强调知识的绝对性、科学性，由于教师掌握的科学知识较多，被认为拥有较多的知识、真理，因而具有绝对权威。教师成为话语霸权的占有者，教学过程成为教师单向、独白式的权威教学，学生始终处于被动的弱势群体地位，就像消极的“接受器”，其自主性和潜能受到压制。

　　后现代知识观强调知识的境域性与生成性，知识是可以变化的，只是对某一对象的一种认识，如果从另外一种视角来看，就会得到另外一种认识，强调“文本无原意”。这样，学生就不是一个被动接受灌输的“机器”，而是一个自组织系统，他有能力以自己的方式思考与转换，主动地在生存的情境中追寻意义和价值。教师作为学生唯一信息源的地位也因此被消解了，他不再仅仅局限于传达知识，而是成为“与学生平等的对话伙伴”、“智慧的转化器”、“内在于情景的领导者”、“想象力的激发者”。师生的关系就是一种对话与合作的关系，教师尊重学生的自我体验，对学生的不同思想见解给予宽容与支持，与学生共同探究、思考和解决问题。“通过对话，学生的老师和老师的学生之类的概念不复存在……教师的身份持续发生变化，时而作为一个教师，时而作为一个与学生一样聆听教诲的求知者。

　　学生也是如此。他们共同对求知过程负责。”我国当前的新课程改革也强调，“教师在教学过程中应与学生积极互动、共同发展”，“培养学生的独立性和自主性，引导学生质疑、调查、探究，在实践中学习，促进学生在教师指导下主动地、富有个性地学习”，“教师应尊重学生的人格，关注个体差异，满足不同学生的学习需要，创设能引导学生主动参与的教育环境，激发学生的学习积极性”，这些目标的实现也要求改变以往教师“独白式”的教学，主体间形成民主、平等与对话、合作的交往关系。需要注意的是，师生之间的这种对话不同于传统教学中检验性、封闭性的对话，而是双方作为自由自主的人投入到教学中，各自独立而又相互理解与回应，对话的目的也不是为了寻求一致或共识，而是为了达到理解和沟通，形成批判意识和建构能力，“理解”与“反思”是其重要特征。

　　五、教学评价：由整齐划一转向异质多样

　　现代知识观深信客观真理的存在，认为科学是唯一的真正知识，任何问题只有一个正确答案。正因如此，“标准化测试”由于最符合该规则，在我国的教育教学中曾经盛极一时。这种教学评价方式具有高度的同质统一性，以统一的内容、标准评判所有学生，致使学生的创造性得不到充分发挥，其不同见解在标准答案下日趋变得整齐划一。

　　后现代知识观反对这种唯科学主义倾向，视知识为情境性的、多样化的，倡导一种多视角看问题的思维方式，鼓励学生按照自己的方式去解读文本。“让每个学生都发出自己的声音”是其教学评价的基本宗旨。新课程改革也强调：“建立促进学生全面发展的评价体系。评价不仅要关注学生的学业成绩，而且要发现和发展学生多方面的潜能，了解学生发展中的需求，帮助学生认识自我，建立自信。”与之相适应，教学评价也要实行改革，从“同质”评价转向“异质”评价，以不同的标准评判学生各个方面的发展变化，尊重学生个体间的差异，承认和保持学生个体的丰富性和多样性。

　　这种异质评价应重视形成性评价，从关注结果转向对过程的关注，力求从生成、反思、转变的角度来考察学生的变化。为了“倾听一切人的声音，哪怕是最卑微的小人物的声音，以防人微言轻的悲剧再度发生”，教学评价要实现教师评价、家长评价与学生自评、互评相结合，实现评价主体的多样性。同时，由于学生在教学过程中的变化是复杂的，其情感、意志、动机、兴趣等非认知能力的发展很难用量化手段进行测定，教学评价还应该实现质性评价与量化评价的结合，丰富评价方式，如成长记录袋、学习日记、情景测验等，以全面、客观地考察学生的发展情况。

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