中小学教师自我效能感与幸福感、工作倦怠的关系
自我效能是班杜拉的社会学习理论核心概念之一，它指个体对自己是否具有成功地完成某一活动所需能力的判断或信念。教师自我效能感也称教学效能感，是在“教学”这一特殊情境中构建的[1]，是教师在教学活动中对自身能有效地完成工作、实现教学目标的能力的知觉与信念。幸福感是由人们所拥有的客观条件以及人们的需求价值等因素共同作用而产生的个体对自身存在与发展状况的一种积极的心理体验[2]。工作倦怠也称职业倦怠，是指服务于助人行业的从业者因为不能有效地应对工作上持续不断的压力而产生的一种包括情绪衰竭(emotional exhaustion)、去人性化(depersonalization) 和成就感低落(reduced personal accomplishment)在内的综合症状[3]。国内学者在对贫困大学生和住院医师的研究发现，一般自我效能感对主观幸福感有显著影响[4-5]，刘晓明对中小学教师职业倦怠的研究也发现，自我效能感越低，其情绪衰竭和去个性化的程度越严重[1]。纵观国内外，对自我效能、幸福感和工作倦怠的研究较多，但很少同时探讨教师自我效能感与工作倦怠、幸福感的关系。因此本研究拟从教师自我效能感的角度出发，来进一步探讨其与幸福感、工作倦怠的关系，从而为制定提高教师幸福感、减少其工作倦怠的政策提供更多的科学依据。
对象与方法
一、对象
本次研究调查时间为2007年7月份，被试为在浙江师范大学进行短期暑期培训的函授学员和在职教育硕士，均为浙江省各地区的中小学教师。本研究共发放问卷 320份，有效问卷266份，其中男77名，女189名;小学教师137名，中学教师129名;城市教师183名，农村教师83名。
二、方法
1.研究工具：(1)教师自我效能感问卷：采用侯辰宜编制的教师教学效能问卷的四个维度共20个条目，分别为教学计划、教学策略、教学评价和教学气氛[6]，本研究中a系数分别为0.82、0.86、0.78、0.84，总问卷a系数为0.92。(2)教师幸福感问卷[6]：侯辰宜编制的，有人际和谐、乐天知命、工作成就、自尊满足等4个维度共23个条目，本研究中a系数分别为0.78、0.83、0.88、0.76，总问卷a系数为0.92。(3)工作倦怠量表(maslach burnout inventory，mbi) ：采用maslach等人于1986年专门为教师编制，向光富翻译的中文版本[7]。量表包括情绪衰竭(9个条目)、乏人性化(5 个条目)与成就感低落(8个条目)3个维度，共22个条目。采用5点量表评定，被试在量表上的得分越高，倦怠感越高;得分越低，倦怠感也越低。本研究中总量表a系数为0.86,情绪衰竭、乏人性化、成就感低落三个分量表的a系数分别为0.84、0.77、0.77。
2. 施测方法：使用统一的指导语，由心理学专业研究生进行集体施测。在进行调查时，告诉被试研究者将对其回答严格保密，所有的数据仅限于科学研究使用，然后请被试填答问卷并当场回收。
3. 数据分析：问卷回收后，剔除回答不全者或有明显反应偏向的无效问卷，运用spss11.5统计分析软件包对研究数据进行分析处理，采用相关分析和分层回归方法进行分析。
结果
一、中小学教师自我效能感与幸福感、工作倦怠的相关分析(见表1)
对中小学教师自我效能感、幸福感以及工作倦怠的各维度进行相关分析，结果见表1。由表1可知，自我效能感的四个维度都与幸福感的各维度显著正相关，与工作倦怠的两个维度(乏人性化和成就感低落)显著负相关，而与情绪衰竭相关不显著。
表1 教师自我效能感与幸福感、工作倦怠的相关分析结果
|
变量 |
人际和谐 |
工作成就 |
自尊满足 |
乐天知命 |
情绪衰竭 |
乏人性化 |
成就感低落 |
|
教学计划 |
0.39*** |
0.55*** |
0.48*** |
0.32*** |
-0.08 |
-0.17** |
-0.58*** |
|
教学策略 |
0.42*** |
0.52*** |
0.48*** |
0.31*** |
-0.10 |
-0.23*** |
-0.56*** |
|
教学评价 |
0.41*** |
0.51*** |
0.50*** |
0.29*** |
-0.03 |
-0.20*** |
-0.54*** |
|
教学气氛 |
0.40*** |
0.51*** |
0.44*** |
0.29*** |
-0.04 |
-0.25*** |
-0.59*** |
注：*p<0.05,** p<0.01,*** p<0.001,下同。
二、教师自我效能感与幸福感、工作倦怠的回归分析(见表2)
首先本研究将人口统计学变量作为第一层变量引入回归方程,然后将教师自我效能感作为第二层变量引入回归方程,并计算两层之间r2产生的变化以及这种变化的f检验值,考察r2是否有可靠的提高。
从表2的结果可以看出，在控制了人口统计学变量之后，教师自我效能感对教师的幸福感和工作倦怠都做出了新的贡献，解释的变异量分别增加了34%和15%。从这一结果可以看出，教师自我效能感对幸福感有显著的正向影响，对工作倦怠有显著的负向影响。
表2教师自我效能感与幸福感、工作倦怠的回归分析结果
|
变量 |
幸福感（β） |
工作倦怠（β） |
||
|
第一步 |
第二步 |
第一步 |
第二步 |
|
|
1人口统计学变量 |
|
|
|
|
|
性别 |
0.07 |
0.11 |
-0.01 |
-0.04 |
|
工作所在地 |
-0.07 |
-0.04 |
-0.02 |
-0.04 |
|
学校类型 |
-0.11 |
-0.13* |
0.18** |
0.19** |
|
2教师自我效能感 |
|
0.59*** |
|
-0.39*** |
|
f |
1.98 |
37.46*** |
3.21* |
14.31*** |
|
r2 |
0.02 |
0.36 |
0.04 |
0.19 |
|
△r2 |
0.02 |
0.34*** |
0.04* |
0.15*** |
讨论
本研究发现教师自我效能感与幸福感显著相关，对幸福感有显著的预测作用，这与devos等人研究一致 [8]。这也许是因为自我效能感能有效预测乐观主义，而乐观主义又是幸福感的重要指标[9]。当教师认为对自己的教学有良好的计划安排、能够灵活运用各种教学策略、保持和谐上进的教学气氛以及对学生进行正确合理的评价时，他们更能体会到成就感，也容易保持乐观向上的态度，从而也就能体会到更多的幸福感。
betoret研究表明，自我效能水平高的中学教师比自我效能水平低的教师报告体会到更少的工作倦怠[10]。这与本研究的结果相一致。本研究发现中小学教师的自我效能感对工作倦怠有显著的负面影响。当教师认为自己的教学气氛良好、教学计划能够按时完成时，他们会产生更多的正向情感，获得更多的成就感，因而也就不容易产生乏人性化的情绪，也就不容易产生工作倦怠。而自我效能感低的教师感觉自己教学气氛不活跃，教学常常不能按照计划进行，便很难在教学工作中取得成绩，无法得到同事和学生的认可，进而容易引发工作倦怠。
研究还发现学校类型对幸福感和工作倦怠有显著的预测作用，具体地说是小学教师比中学教师感到更幸福，工作倦怠更不严重。在中考和高考指挥棒的影响下，中学教师所承担的教学任务和工作更多，精力消耗更大，同事间由于竞争比较激烈其关系也更紧张，因而更容易在工作中出现情绪衰竭，对学生更缺少人性化，也难以体会到成就的快乐，因而感到更不幸福。
参考文献
1刘晓明，职业压力、教学效能感与中小学教师职业倦怠的关系，心理发展与教育，2004，(2)：56-61
2邢占军,黄立清.当前主要社会群体主观生活质量研究—以沿海某省调查为例,南京社会科学，2007，(1)：83-97
3 maslach c, jackson se.the measurement of experienced burnout, journal of occupational behavior ,1981,2：99-113
4 孔德生,王昕,张微.贫困大学生自尊、自我控制及一般自我效能感与主观幸福感的关系，中国行为医学科学,2007，16 ：60-61
5 张妍，陈福国.住院医师自我效能感及其相关因素，中国行为医学科学，2007，16：1034
6 侯辰宜,国小教师幸福感与教学效能之关系研究——以桃园县为例.中原大学, 2007
7 向光富，中学教师工作倦怠、工作压力、工作满意及其关系的研究，华中师范大学，2005
8 devos g, bouckenooghe d, engels n ,et al . an assessment of well-being of principals in flemish primary schools. journal of educational administration, 2007,45 :33-61.
9 karademas ec. self-efficacy, social support and well-being: the mediating role of optimism. personality & individual differences, 2006,40 : 1281-1290.
10 betoret fd. stressors, self‐efficacy, coping resources, and burnout among secondary school teachers in spain. educational psychology, 2006,26 :519-539.
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