论高职高专英语专业基础英语的整体性教学模式论文

时间：2024-06-17 08:16:01 外语我要投稿

　　摘要：根据高职高专英语专业的特殊性、英语教学中存在的问题以及学生的特点，应改革传统的课程安排，探讨从整体性教学的角度改革英语专业基础英语教学的必要性和可能性以及实施整体性教学的具体途径。

论高职高专英语专业基础英语的整体性教学模式论文

　　关键词：高职高专；英语专业；基础英语；整体性教学

　　高职高专英语专业现状

　　高职高专英语专业的特点高职院校所设置的专业英语课程与普通本科院校所教授的专业英语不同。普通本科院校的专业英语教学属于学术英语（EAP）范畴，而高职院校的专业英语则应定位于职业英语（EOP）范畴。与高职院校的理工科专业相比，高职高专的实用英语专业不具备纯高职性质；与普通高校的英语专业相比，高职高专学生对英语的掌握又不够精深。高职高专英语专业学生学制为三年，根据浙江义乌工商学院的实用英语专业教学大纲要求，大一的教学目标是对学生进行语言基础技能的培养，从大二开始到大三第一学期，开设专业英语课程，大三第二学期为实习时间。

　　高职高专学生的特点高职高专英语专业学生英语基础普遍较差，没有掌握学习方法，不能进行自主学习。高职高专生源一般来自普通高中或中专、中技、职高。来自普高的高职学生经过了六七年的英语学习，有一定的基础（与非普高毕业生相比较而言，普高生源为第五批录取学生），但由于长期应试教育观念与传统教学方法的影响，听力和口语能力极为薄弱，一方面听不懂，另一方面不敢讲、讲不出、讲出来别人也听不懂，根本无法进行有效的交流。对口招生的“三校生”基础也相当薄弱，学习习惯差，有的学生英语入学考试分数非常低，听说能力几乎为零。

　　高职高专英语专业教学现状受应试教育与传统教学法、教学理念的影响，高职高专英语专业教学效果不佳，主要表现在学生经过三年的专业学习之后，英语口语交际能力并没有显著提高，没有显示出英语专业学生与其他非英语专业学生相比应有的口语上的优势。据有关人员在2002年8月对国内几十所高职高专及部分地方大学的150名非英语专业与部分英语专业毕业生进行的调查，84%的受访者在英语实际运用中最薄弱的环节是听、说，70%的受访者在实际工作中，最能派上用场的是听、说、译三项技能。这表明在现行的教学模式下，学生所学的英语知识在毕业后不能满足社会需求。

　　要改变现状，需要对高职高专英语专业的教学做出合理定位。高等职业教育《实用英语训练》大纲要求遵循“打好基础，强化能力，立足实用”的原则，把英语知识的学习寓于大量的听、说、读、写的教学实践中。高职英语专业的教学应以培养学生的语言应用能力为重点，特别应注重大一阶段基础英语教学的开展。要从宏观上和微观上对课程安排与教学内容进行改革，创造一个可以提高学生课堂学习有效性的教学环境和条件，从课程安排上明确英语专业各门课程的作用、地位以及彼此之间的关系，使各门课程的教学内容形成一个有机的整体。

　　实施整体性教学的必要性和可能性

　　课程安排改革的必要性高职高专英语专业开设的基础课程一般包括精读（6～8课时/周）、泛读（2～3课时/周）、语音（2课时/周）、语法（2课时/周）、听力（2课时/周）、视听说（2课时/周）和口语（2课时/周）。这样的课时比例分配很容易误导学生，大多数学生认为精读课最重要，其他课程处于次要地位，于是将学习精力和重点放在精读课上，学生主要是被动接受教师教授的知识，这样的教学忽视了口语能力的培养，不利于学生口语水平的提高。语言的最为本质的功能是社会交际功能。就英语而言，口语技能是不可缺少的最基本技能之一，居于说、听、读、写、译五项基本技能之首。对高职高专的学生而言，培养目标应该定位在听、说、读三种技能的提高上，因为在实际运用英语进行有效交流时，这三方面的能力是基础。根据Correll的观点，听读的技能为“接受技能”（receptive skills），说的技能为“生产技能”（productive skills），这三种技能之间的关系应该是以听读技能为基础，以说的技能为培养目标。毕业后的学生在实际工作中说英语的能力的高低应该作为评估教学质量的一个重要标准，学生在校学习期间，精读、泛读、语音、语法、听力和视听说的教学都应该定位为口语课程的预备课。口语课程的教学任务是尽量使学生运用在其他基础课程中学到的单词、句型和信息就某个话题进行口语表达，是其他课程的提高课。课程安排应按照一定的先后顺序，在进行口语输出能力培养之前，要做好充分的语言知识的输入准备。

　　教学内容改革的必要性现行的课程安排容易导致教学出现真空或重复的现象，一周内各门课程涉及的话题可能都不一样，使得学生每门课所接触的表达方法彼此独立，毫无联系，每门课的教学效果都只停留在接触某个话题单词和理解文章的初级层面上。有时由于课程之间涉及的话题一样，学生就可能重复劳动，比如完成查找与话题有关的信息这一类相同的作业。泛读课程每星期只有2～3个课时，教学内容的衔接与延续要以周来计算，学生的学习就会出现断层，致使在一次课上学到的新知识得不到及时的巩固与深化，学生经过一段时间的学习后还是不能就某个话题侃侃而谈，达不到实际运用的培养目标，这样产生的一个直接后果就是学生到毕业时口语水平仍然较低。要使学生在一定学习时间内可以就一个话题用英文进行交际，要求对各门课程的教学从整体上加以把握，除了从整体上把握各门课程教学内容的延续性之外，还应该在局部上确定每门课程的教学内容。根据课程设置理论，在非单一性的语言培训项目或教学机构里，各单科课程的设置目的必须是单一的。多层次应该体现在机构内整体课程的设置上，而单课目标越明确单一则越好。英国语言学家耶登（J.Yalden）在《语言教学课程设计原理》一书中将课程设置定义为“简化某一课程的教学目标和内容范围”。单课的设置目的性越单一，教师对教材的重点越容易把握，在课堂上的操作方向性越明确。单课重点突出了，才能起到强化语言学习的效果。单课内如果同时有多个重点的话，只可能导致蜻蜓点水般的肤浅，于学生并没多大好处。指望一门课程能囊括语言学习的各个领域是不科学也是不实际的。因此，要明确每门课程在教学中的作用、地位与教学内容的重心。

　　实施整体性教学的可能性英语专业课程基于培养学生听、说、读、写、译五个技能目标，分别开设了精读、泛读、听力、口语、语法与翻译等课程，各门课程之间的知识没有本质的不同，不涉及跨学科的知识体系，只是在能力培养方面的侧重点不同，因此，在课程安排与教学内容安排上应该按照“一个整体的几个方面”的思路，使各门课程的教学具有整体性，不至于彼此割裂。基础英语的整体性教学

　　我国的英语教学缺乏宏观规划的统一性与连贯性，导致课程设置、教学内容与考试等方面出现重复现象，学生经过十多年的英语学习仍不能运用英语进行较为流畅的表达和交流。英语教育界针对这种情况，提出了对大、中、小学英语教学进行统筹规划，实现一条龙管理的方案。这种“一条龙”的思想可以运用到高职高专英语专业基础英语教学课程与教学内容的整体性安排上。整体性是指一个班各门课程之间的教学内容应该相互联系，而不应彼此独立。以一周为一个教学单位时间，各门课程的教学材料与内容要围绕同一话题，这样一周中各门课程可以形成彼此之间的连接，各门课程之间的关系就好像一条自动控制生产线上各道工序与各个阶段之间的关系。生产线的一端输入原料——各门课程的教学内容，生产线的另一端输出成品——学生关于某一话题口语表达能力的提高。各门课程各有分工，但彼此都不可或缺，任何一道工序的完成情况都会影响最终产品的质量。

　　教学目标的设定精读：使学生理解课文，掌握课文单词，原则是要求掌握的词义与用法都是课文里出现过的，不需要补充其他意思和用法，提高学生理解文章的能力，为提高阅读速度与效率打基础。泛读：扩大学生对某一话题的单词量，了解关于某话题更多的观点与看法，在掌握一定阅读技巧的基础上，提高学生的阅读速度与效率（属于应试阅读教学）。语音：纠正学生的语音、语调，使其在中专、高中的基础上有所提高，原则是对于带有母语口音语音、语调一时无法改善的学生，只要求在英语交流时能被人理解就可以了，教会学生熟读从其他科目中所学的单词，为口语打下发音基础。语法：起到“查漏补缺”的作用，清除在精读和泛读课上阻碍学生理解文章、在运用英语时影响学生表达的错误语法的影响。听力：进一步从听的方面扩大学生对某一话题的单词量，了解关于某话题更多的观点与看法，从听觉上进一步纠正发音。视听说：是听力和口语的衔接与过渡。口语：是所有科目的教学目的和出发点，口语教学内容分为两部分，一部分注重提高学生的交际能力——关于谈论各个主题的对话，另一部分注重培养学生就某个话题进行讨论的能力。

　　课程安排英语基础课程安排的顺序是精读→泛读→语音→语法→听力→视听说→口语。根据Harmer提出的“平衡活动法”（a balanced activities approach），语言教学必须注重输入、吸收与输出三个环节。精读、泛读、语音、语法、听力和视听说包括了对语言知识的输入和吸收，视听说和口语课提供了语言输出的机会。从语言发展的内在规律来看，听、说、读、写四项语言基本技能是紧密相联的。听读过程实际上就是学习者自外而内获取语言知识，即输入过程；而说和写则是学习者将所学知识自内而外的再现过程，即输出过程。在传统的口语课或写作课上，教师给出一个话题，只做少量的关于该话题表达法和思路的引导，就让学生自主发挥，由于学生在语言输入阶段没有获得充分的语言信息，通常不能对该话题展开谈论，而且能够运用的句子都是以前学过的简单句，这样就达不到口语课的教学目标。戴炜栋指出：“英语教学的主要目的是培养学习者使用英语进行交际的能力，不是单纯的知识积累。一条龙教学体系旨在促进两者的有机结合，促进知识积累向交际能力转化。”因此，在基础英语教学的“一条龙”体系中，精读、泛读、语音、语法、听力和视听说的教学都应该定位为口语课程的预备课，属于知识积累，口语课程应尽量使学生运用从其他基础课程中学到的单词、句型和信息就某个话题进行口语表达。整体性思想已经在英语教学中得到重视与不同程度的应用。应以实用性英语教学为出发点，把每一次英语课划分为听、说、读、写、译五个模块，但由于每节课时间非常短，要照顾到五个方面是不可能的，即使五个方面都得到了练习，也会大大影响教学进度。在大学英语教学改革中，综合英语课程的设置及其相应教材的出现也充分体现了整体性教学的观念。综合英语教材每个单元的设计都分为以培养听、说、读、写、译为基础的几个板块，包括听力部分、口语练习部分（包括对话和讨论）、阅读（包括精读文章和泛读或快速阅读文章）、语法词汇和翻译写作。这些板块都围绕同一个主题，其实质是针对同一主题进行知识与技能的整体性培养。义乌工商学院实用英语专业把原来设置的英语精读课程换成了综合英语课程，并使用了相应的综合英语教材，但是在实际的英语专业教学中，教师不可能面面俱到，顾及听、说、读、写、译这五个方面能力的培养，一方面时间不允许，另一方面也会与其他英语课程教学目标和内容相冲突。如果将五个能力的培养分解到相应的每门课程中，就能重点突出、时间充足，收到好的教学效果。

　　整体性教学的关键实施整体性教学需要加强各门课程教师在教学中的交流、沟通与配合。以一个班为中心，由担任该班教学的各位任课教师组成一个教研小组，并确定一名负责教师，统筹安排这个班各科的教学工作，协商每一科的教学内容（明确教学的范围和重点）、教学方法（包括课堂活动的开展形式），而且教师要了解其他课程的教材与教学内容。教研小组还应对教学进行讨论，内容包括教学内容的安排、教学资源的补充（新的更适合学生的教学材料）、学生复习内容的确定、由哪一科教师负责所有知识点的复习或某个知识点的复习以及复习采取何种方式。

　　由于各门课程的教师需要合作，教师的工作量会大大增加，不仅要准备自己的课程，还要对其他课程的教学内容了然于心，不仅要完成教学工作，还要参加各科教学的准备、总结与分析谈论，这就使整体性教学的实施产生了

　　一定的局限性，对此我们必须深入研究并采取有效措施加以克服。

　　参考文献：

　　[1]王琦，王维平.高职综合英语教学方法探讨[J].浙江工商职业技术学院学报，2004，3（3）：80-82.

　　[2]张启文.高职英语教学改革刍议[J].淮北职业技术学院学报，2003，2（1）：50-51.

　　[3]段红鹰，娄玉娟.高职高专实用英语教学改革探讨[J].江西社会科学（教育研究），2003，（7）：191-192.

　　[4]徐层珍.高职英语教学之浅见[J].深圳信息职业技术学院学报，2002，（2）：92-94.

　　[5]Stern H. H.语言教学的基本概念[M].上海：上海外语教育出版社，1999.

　　[6]陆明，丁万江.换“药”不妨也换“汤”，论英语专业基础英语教学与教材改革[J].外语界，2002，（1）：37-41.

　　[7]杨军，李宵翔.关于目前“一条龙”英语课程改革研究的思考——什么是可行性研究？[J].外语界，2003，（1）：32-39.

　　[8]徐锦芬.精读教学中的综合技能集成法——大学英语教学改革实证研究[J].外语教学与研究，2002，34（6）：431-435.

　　[9]王宪莉.高职英语教学改革探索[J].辽宁高职学报，2004，6（3）：88-90.