国内哲学史课程革新实效分析论文
一、观念变更与模式设想原则
教学相长，如何能让大学教师和学生均能超越自我，是本文关注的起点。“超越”之谓，在此是指迥异常规的跨越式成长。跨越的实现，必须有赖独特的激发机制。就教师而言，教学与科研并举，毫无疑义能促进教学；但是，让学生参与教学授课，所起到的对教师教学的促进，恐怕会超出人们的想象。就学生而言，被动地要我学，效果显然逊色；由我来自学自研并将己学己研向全班同学展示，再伴之以教师同学的启导、发问、质疑、回应等交流互动，学生的主动积极和迅速成长，应是显见的。这种模式的实施，在学生中较在教师中可能更受欢迎。对师生而言，各自将比以往旧的模式付出更多；但是，由这种付出所引发的伴生效应，在教师和学生中并不均衡。因为教师的威权性、崇敬性和尊严等，可能受到一定削弱。教师的学识储备、语言表达和讲课艺术等，因为有学生的授课参与也面临着让学生鉴赏比较的无奈。对学生而言，能够让个性和创新能力得以张扬的种种付出，恰恰是年轻大学生们所憧憬。如何面对这种教与学心态上的失衡，是检验这种模式可行性的重要方面。教师理应意识到，培养大学生的创新能力和发挥其求知的主动积极性，是教师一词的题中要义，也是教师神圣地位、职责的兑现回归，更是国家教育事业面向世界、面向未来的现实需要。尽管教师的至高无上性被剥夺，但若是信守有此无上性的存在，便已是落后于资讯急剧发展的时代，或许已是守旧落伍教师。若能正视新时代高等教育的威权性在下降这一特点，正确面对教师地位所遭受的不可避免的重新评估和审视，进行锐志教改，才能找到新的出路。让学生参与教学，就是独特的教改之路；此中关键点，是引进激励教师和学生研学创新的机制。大学生参与教学授课的模式，可分为直接参与和间接参与两部分。直接参与，是指推选学生或由学生自荐登台讲课。间接参与，是指全部学生通过分组包干的方式，围绕教学计划和教材，通过独立研学和小组讨论的方式，朝着开阔性和深入性方向，查找相关知识和资料，以协助教师开展丰富、多元的教学活动。在这两种方式付诸实施的过程，实现教师和学生的全面成熟和发展成长。这里需强调几个原则。
1.明确学生参与教学的辅助性角色，确保教师教学的主体性和主导地位。学生参与授课，无疑会挑战教师的神圣性；教师和学生在轮替登台讲课中，全体学生会进行各种教学效果的评判比较。但是，教师主导地位的确立，能够使学生参与授课成为教师的可控事件；教师可视不同的情况作出部署，以确定学生参与的讲课比重和讲课内容。其中，学生讲课的比重只占据总课时的较小份额，以确保教师主体性和主导地位的不容侵犯。学生在展开教学备课和登台讲课的过程，由于全是在教师的规划和引导下开展，就可在不同的师资状况中，确保模式的实施，避免来自于师资方面因无奈消极而导致的诸种抵触情形。
2.学生参与教学的多元方式。登台讲课只是参与教学授课的多种方式之一，其他参与教学的方式有：补充完善教师的授课教案，将学术界的最新进展和学术争论引进课堂，对教材提出质疑和提供修订方案等。参与教学授课的方式是可灵活掌控的开放性体系，可不断丰富、变化和拓展。这便于教师有较大的运作空间，能体现不同阶段特点和个性化打造；利于因地制宜、因势利导地发挥师生的创造性。
3. 引进竞争机制。学生以小组为单位参与授课，小组之间通过互相打分、提出建议、学术争鸣等方式，展开课堂竞赛，以激发年轻学生的竞争天性，便于学生保有旺盛积极的参与热情。
二、课务统筹与文案示例
（一）教案部署教师必须先进行教案部署，由于现代教材多是愈编愈厚，在有限的教学课时内往往不可能全部讲授；所以，教师甚至教材本身，一般均会设计出学生自学章节和教师讲授章节两部分。在讲授章节中，先抽选出学生的讲课量。学生的讲课量，除了与教师主体地位的以上原则相应外，还需考虑学生班级人数分组包干的课时满足量，便于学生开展竞争时在小组之间的均衡。教师根据教材的章节安排，将任务分派给各个小组。以一个班级有 48 位学生为例，可以分成 6 个小组或 4 个小组，平均每个小组分别有8位或12位学生。小组划分，可视课程学时数的长短而变通（因为小组越多，需要轮替登台的时间愈多；反之，愈少）。下面的分析，是以全班分为4个小组的方式进行。各组推选出组长，负责任务的落实完成。全体组员推荐本组登台讲课的学生代表———伴以学生自荐登台的方式，以提供学生个性发展的更多机会。
（二）学生研学
1.学习小组的任务。（1）全体组员为本组登台讲课的同学分工搜集资料、撰写教案和制作课件（PPT）。个人参与，直接关乎到自己的平时分数；此敦促激励机制是，以登台讲课的同学所得的分数为该小组每一位同学所得的分数。（2）集中学习讨论交流。（3）在别的小组派代表讲课时，小组全员各自为之打分，平均分（由组长收集核计）即是该组给出的打分（各组给出的分数，统一交给学习委员，由学习委员和各组组长负责汇总记录于平时成绩的小册子；课程结束前，将各人的平时成绩上交给任课教师———如此操作，就能将学生的平时成绩透明化、公开化，起到公平、合理和激励学生自研自学的积极效果）。
2.组员个人的任务。除了上项参与小组集体活动外，个人以所在组为单位而领下备课研学的任务，由各个学生个性化完成。在教师讲课时，各个学生可以随时在座位上对教师的教学进行补充性阐发和交流；或者由教师对该组学生进行提问，同一问题可以抽查不同学生，以检查该组学生个人之间投入研学的不同情况。在某一章节讲课之前，要求学生将搜集、整理资料的电子版（重要的内容应制作成PPT）和纸质版上交给教师。需要强调，无论是学生讲课的课件，还是学生提交的资料，均要求学生标注文献出处，诸如网站的网址、杂志、书籍，或辞典等。这也是一项给学生考核打分的指标；显然，书籍、杂志等资料的参考引用，一般地应比网站、百度等投入更多的时间和精力。如果较多课程同时投入这项教学改革，则必须对学生的时间和课程量进行规划统筹，以协调支配学生紧缺的资源；否则，学生会忙碌不堪。
（三）授课安排
现以《中国哲学史》课程为例（教材选取普通高等教育“十五”国家级规划教材：刘文英 主编《中国哲学史》上下卷，南开大学出版社，2002 年版）。方式一：有些章节，安排全部 4 个小组轮流登台授课。重复讲课的设计，起到评比甄别各组能力优劣和投入程度的作用；此只限于短小趣味的授课内容，以避免浪费过多的课堂时间。
示例1：在教材“第一编中国哲学史的萌芽与开端（史前至殷末周初）”之“第二章中国哲学的开端（殷末至周初）”中，有如下一节：第一节《周易》古经的阴阳观念与变易观念一、《周易》古经的时代二、《周易》古经的性质三、《周易》古经的阴阳观念四、《周易》古经的变易观念五、《周易》古经的吉凶观念从中挑选出让学生登台讲课的内容，可有两小节，即“二、《周易》古经的性质”和“五、《周易》古经的吉凶观念”。之所以选取这两部分内容，是针对其复杂性而考虑。因为学术界未必能在此上有一致观点；探讨《周易》这两个主题的论文、资料等也是丰富多元；其间，创造性思维的锻炼和开挖也是具备足够广阔的空间。这样，就能便于学生进行课外研学求索，并易于引发争鸣和得出学生自己的学术新见解；由此，便能充分培养学生的独立思考精神，也能依此造就创新型人才。由于这两部分所占据的课时总量不多，可以安排全部4 个小组轮流登台讲课，以激发竞争效应。方式二：有些章节，只安排2 个小组同堂轮流登台授课，以起到互相竞比的效果。
示例2：在教材“第二编 中国哲学思想的开拓与哲学学派的形成（西周至春秋战国之际）”中，有如下两章两节：第二章 老子的道论与道家学派的形成第三节“道”的作用与“道”的辩证法第三章 孔子的仁学与儒家学派的形成第四节“仁”的整合与“人”的反思A、B 两组同时准备第二章的第三节，C、D 两组同时准备第三章的第四节。这两节，有较大的思考空间和个性化运作的内在张力，论文资料也较多。之所以考虑由两个学生小组重复轮流登台讲授，也是引进竞争激励机制的考虑；所占用的课时量，也应是在适中可控的范围。方式三：某些章节，全部 4 个小组均各自参与备课，课堂上，由教师随机抽选某小组派代表上来讲课；此中，可有各种变化，如同章中，第一节随机抽出一组，第二节则随机抽出另一组等。
示例 3：在教材“第六编 儒、道、佛三大哲学思潮的消长与互动（隋唐五代时期）”中，有如下两章四节：第五章 禅宗的佛教哲学第一节 道信、弘忍与神秀的思想第二节 慧能的思想第三节 南宗二系的思想第六章 成玄英与司马承祯的道教哲学第一节 隋唐道教哲学的发展及其特点要求全部4 个小组对这四节内容均进行备课；上课时，由教师随机抽选某组讲授某一节，四节分别由四个小组各自包干完成。例如，从A、B、C、D四组中随机抽出C组，安排讲授第五章之第一节；随后，再从A、B、D三组中随机抽出A组讲授第五章之第二节；余下两节，再由 B、D小组各自随机抽选完成。这样安排的目的是，在考虑节省课时、避免重复讲授的同时，促进课堂互动。因为每个小组均已熟悉这些内容，在其他小组的补充、提问、质疑等交流中，势必有台上台下的热烈交锋。
（四）课堂场景
按照讲课主体，课堂分为教师和学生代表轮换讲课两种方式。
1.当学生代表讲课时，是接受小组的委托，将小组全员准备的教案、资料和课件，登台展示。期间，有些章节的展示，是由全班各个小组共同参与；有些章节是两个小组参与，有些章节是以抽签方式备选参与。学生代表讲课时，除了接受其他小组的集体打分外，还需接受教师和各个学生的提问，以展开丰富多彩的互动。
2.当教师讲课时，分出需学生辅助和不需学生辅助两个部分。不需学生辅助的教学部分，学生只需像传统课堂般被动听课即可。需学生辅助的部分，教师指定若干内容（这些内容的'量要大于交付学生登台讲课的量）后，要求全班学生以个人为单位，各自查找资料，进行自我研学，以起到辅助教师教学的目的。要求学生将内容的电子版和纸质版上交教师，但因耗时过多，教师未必需要在课前逐一全部浏览（可以择要浏览）；在教师授课时，将发言权落实给学生，即，或由教师提点表扬某学生查找研读的资料，或由学生自己举手提出自己研学的成果以丰富教师的教学或补充教师的不足等。上述共有三种教学方式，即传统方式、学生代表登台方式以及由教师和学生合作的讲课方式。就后两种方式即本文探讨的模式而言，学生在听教师讲课时，就能较之以前起到一种因没有学生比较而全由教师授课的优异特殊的效果。表面上，学生即便是与传统方式一样在听课，但已不被动，由于学生被要求课前进行研学，此时课堂上的学生会倾心留意的事项有：
（1）自己的付出，是否被教师关注？（相应地，教师选择性地将学生个人的研学成果进行提点表扬，以此作为鼓励学生的又一方式，以使那些既不能被遴选登台，也未能自荐的学生一个展示的机会。此点要求教师课前需对学生个人的备课资料较为熟悉；除非先行由小组汇总整理各人的资料，否则，势必占据教师课前准备的较多时间。此外，教师还可抽出一定的课时对学生的研究进行集中讲评，以扶持回馈学生的付出）。
（2）教师的讲授是否到位？是否有足够的广度和深度？是否有独特的见解？学生因参与而具有了一定的鉴别能力，学生也由之可以见机互动、举手发言等。
（3）将教师的讲课效果与学生的讲课效果进行比较。如此几点，能促进学生在课堂上有足够的动力和热忱去专心听课，并在课前课后再度自觉投入研学。
三、可行性与效果分析
1.可行性。学生参与教学授课的积极性，最终体现为学生的平时成绩。尽管平时成绩占有一定的比重，但这种比重未必能成为学生积极参与授课的直接动力源。但是，这项教学改革之潜力和预期的成功之处，恰恰不是在此点上，而是在于让学生的个性和自我得到宣泄和张扬、学生的创新能力得到扶持和尊重上。学生不会放弃在教师和班集体面前有如此诸多机会去表现自我，因为确立或重塑自己的形象是学生所普遍期待———这便是模式可行的关键。教师方面，也能据此活跃课堂，并确保自己视野开阔，紧跟学术发展，迅速扩充知识和信息量；在教案的完善更新上，学生的参与更是减轻教师的不少负担。在这种氛围下成长起来的教师和学生，会具有更强的适应性和学思能力，将来成功成才的机会必然更多；教师也必然为能培养这样的学生而倍感职业性的自豪和欣慰。
2.效果分析。在资讯发达、资料繁富的时代，学生参与授课的模式，能够满足学生创新和自我表现的诉求；满足学生的热情和求知欲，变被动性听课为主动型吸收。此外，还有不少连带性效果，诸如，同学之间通过合作而融洽关系；通过查阅资料、钻研问题，能够为毕业论文的选题和撰写做好前期准备；学生能够锻炼语言表达能力等。模式能够推动教师进行广泛涉猎和学术研究；教师角色、教育内涵和授课结构等也会面临重新定位；这一模式，应是具有高校教育教学中学科专业的普适性。可以说，这是一项变更和突破现代高等教育的新尝试。诚然，这一模式，是结合本人以往的教学经验，伴以前瞻式的规划设想而展开，其系统性、科学性尚需通过教学实践来完善，其现实效果也有待实践检验。
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