地理教学哲学思考

时间：2024-07-29 07:38:29 哲学我要投稿

地理教学哲学思考

　　我们在地理教学的过程中，具体的知识只是教学时的一个重要载体，我们真正要追求的是具体知识背后的东西。从学科性质来看，地理科学兼具自然科学和社会科学的属性，是自然科学和社会科学的融合，并受哲学指导。

地理教学哲学思考

　　摘要：哲学是最高级的学问，所有的教育问题只有上升到哲学层面，才能找出出现问题的原因，并找到解决问题的策略。何为地理?我为何教地理?如何教地理?对这三个问题的思考与回答，构成了地理教育哲学的主体内容。地理既是一门科学，又是一种智慧。为提高学生的整体素养、为改变学生的观念、为培养学生的思维而教、为学生的美好明天而教，这是地理教师应有的地理教学观。"转变思维方式，培养地理能力"是教好地理的关键所在。

　　关键词：地理教学;哲学;思考

　　哲学是最高级的学问，哲学处于教育的上位，所有的教育问题归根结底都是哲学问题。当前，开始于2001年的我国基础教育课程改革正在如火如荼进行，作为新课程有机组成部分的地理课程，也通过十余年的改革取得了显著成效。但是我们也要注意到地理课程改革过程中出现的诸多问题。例如，新课程改革提倡教师教学方式和学生学习方式的转变，但是，如果我们深入到中小学课堂，便会发现无论是教师的教学方式，还是学生的学习方式，其实并没有发生实质性变化。探究学习、合作学习和自主学习这些新课程改革所倡导的学习方式只有在开公开课、优质课时才会使用，常态课依然以传统的讲授法为主，教师依然是课堂的主角。假如不对这些问题进行深入思考，并加以解决，便会影响地理课程改革，乃至整个课程改革的成败。我们只有将地理课程改革中所出现的问题上升到哲学层面进行深入思考，也许才能找到解决这些问题的对策。作者从事中学地理教学已二十余年，二十多年来，我时常思考三个问题：何为地理?我为何教地理?如何教地理?对这三个问题的思考与回答，构成了地理教育哲学的主体内容。

　　一、何为地理

　　“地理学是研究地理环境以及人类活动与地理环境相互关系的科学”①。这只是从学术层面对地理这门科学所进行的解释，而对于地理教师而言，地理同时又是一门课程。所以我们也需要从教育层面认识地理这门课程，并挖掘其丰富的内涵。

　　(一)地理是一门科学

　　在“第二届全国天地生相互关系学术讨论会”上，我国著名科学家钱学森首次提出了“地理科学”这一概念。钱学森认为应当把地理学称之为“地理科学”，并将其看做与自然、社会等科学并列的科学体系。地理科学可划分为几个不同的层次，分别为基础理论、应用理论以及应用技术三个层次②。地理科学的基础理论层次包括理论地理学、区域地理学、部门地理学(如自然地理学、人文地理学及其分支)等，应用理论层次包括数量地理学、城市学、生态经济学、建设地理学、应用地貌学、应用气候学等，应用技术层次包括城市规划、生态设计、环境保护、遥感技术、灾害预报、区域规划、地理制图、地理信息系统等多个层面的应用技术。与传统地理学研究对比之后便会发现，经层次划分之后的地理科学其研究领域更加宽广。从学科性质来看，地理科学兼具自然科学和社会科学的属性，是自然科学和社会科学的融合，并受哲学指导;从学科理论体系来看，地理科学具有从基础理论到应用理论再到应用技术不同层次的完整体系。钱学森认为，在现代科学体系中，应将地理科学视为自然科学与社会科学两大科学之间的桥梁科学，他起着沟通自然科学和社会科学的作用;在五大开放的巨系统中，应将地理科学视为星系系统与社会系统之间的系统。此外，随着地理科学的不断发展，地理建设也已经发展成为与政治文明、物质文明、精神文明建设并列的四大建设体系之一。钱学森从复杂性系统科学的理论范畴中，从哲学和人类知识体系的高度，把地理科学提升成为一门真正意义上对国民经济有着重要影响的科学，从而使地理科学具有了十分重要的理论以及实践意义。

　　(二)地理是一种智慧

　　地理学之所以被视为一门重要的科学，一方面是因为它揭示了地理环境的诸多规律，并在人们的日常生产、生活中所应用;另一方面是因为随着地理科学的发展，逐渐形成了一套自身的独特且卓有成效的地理思想方法和思维方式。“地理学有两个显著的特点：第一，综合性。地理环境由大气圈、水圈、岩石圈、生物圈等圈层构成，是地球表层各种自然要素、人文要素有机组合而成的复杂系统。地理学兼有自然科学与社会科学的性质。第二，地域性。地理学不仅研究地理事物的空间分布和空间结构，而且阐明地理事物的空间差异和空间联系，并致力于揭示地理事物的空间运动、空间演变的规律。地理学在现代科学体系中占有重要地位，在解决当代人口、资源、环境和发展等问题中具有重要作用”①。地理学的综合性特点对于自然资源的开发利用具有重要意义，自然资源的开发利用必须具有综合性思维。人类对自然资源的利用，实际上是在利用自然环境中的一个或多个要素，而组成自然环境的所有要素之间均存在一种相互影响、相互制约的关系，对其中一个要素加以利用，必然会引起其他要素发生变化，最终甚至可能会导致整个环境发生变化，一个地区的环境发生变化，又势必会影响到其他地区的环境，所谓“牵一发而动全身”。例如，人类在进行森林资源开发时，不仅仅是对当地的植被施加了影响，同时也影响了当地的土壤、水文、气候以及地形等其它自然要素。所以，对于森林资源的开发利用，也要考虑到对自然环境其他要素甚至整个自然环境的影响。此外，不同区域内的自然资源之间也存在千丝万缕的联系。比如：我国黄土高原土地资源的不合理开发，不仅严重破坏了黄土高原的区域生态环境，使水土流失日趋严重，暴雨、洪涝灾害频发，土壤肥力下降，农业减产，农民生产、生活环境受到严重威胁。而且，黄土高原土地资源的不合理开发，还导致黄河下游区域多年来风沙、盐碱、洪涝等自然灾害日趋严重，区域生态环境恶化，最终影响了黄河下游区域的土地资源。此外，人类社会的发展离不开对一些不可再生资源的开发与利用，我们也要注意到，不可再生资源的利用还需要其他资源的配合，所以，即使对不可再生资源的利用，也会对所需配合的其他资源产生一定的影响。比如：人们在利用铜矿制造铜时，如果要制造出一吨铜就需要有三十五吨的煤炭能源进行配合，同时，在生产过程中会产生接近一百四十多吨的固体废弃物及其他废物，这些废弃物的排放对当地地理环境势必会产生一系列不利影响。所以，即使像铜矿这种不可再生资源的利用，也需要充分考虑对自然环境其他要素的影响，并及早制定相应的措施。地理学的地域性特点对于指导生产尤其农业生产也具有重要意义。例如大农业(种植业、林业、渔业、牧业)生产中，必须根据地理环境的差异性，因地制宜地确定大农业产业构成。比如温带草原带适宜发展牧业，温带森林带的山区适宜发展林业，平原适宜发展种植业，如果不能根据地理环境的差异性因地制宜，不仅使当地的地区优势无法充分发挥，而且还会导致地区生态环境遭到破坏，生态恶化。同样，在生态建设中，只有结合当地实际情况，才能起到更好的效果。比如：如果当地的气候较为湿润，可以重点考虑进行植树造林，但是必须结合不同地区的气候、土壤、地形等自然条件来选择适生树种。在相对干旱的区域，应该以灌木植被为主，并且形成灌木、乔木和草本植物相结合，搭配合理的植被结构，绝不能以单一的乔木树种为主。对于草原地区而言，其自然条件不利于树木的种植，应该结合当地自然地理环境制定恢复草被的措施，而不能以植树造林为主。对于那些不适合于开垦的土地，如果违背自然规律进行大规模开垦，势必会使当地水土流失加剧，土地退化，因此就应该因地制宜、退耕还林，恢复自然植被。总而言之，作为一名地理教师，需要对自身所任教的地理这门学科进行全面的审视。不仅要认识到地理是一门科学，还需要认识到地理是一种智慧。只有这样，一方面，我们才能看到地理学具有如此丰富的内涵及其巨大的价值，并以积极、自愿的心态进行挖掘，以最大限度发挥地理学的育人价值，提高教育教学质量;另一方面，我们也才能更加深刻地感受到地理学之美，更加热爱自己所任教的这门学科，而只有真正热爱自己所任教的地理学科教师，才能成为一名优秀的地理教师。

　　二、我为何教地理

　　“我为何教地理”这个看似简单的问题，却是一个让我思考了20多年的问题，其间，对这个问题的回答也发生了多次变化。概而言之，20多年来，我对这个问题的认识经历了从“知识本位”到“学科本位”再到“学生本位”这样一个复杂的过程。在刚刚走上教师岗位的很长一段时期，我始终相信“知识就是力量”，因而我一直把地理教学的目标锁定在知识层面上，认为教地理就是把尽可能多的地理知识教给学生，以便他们在今后的人生道路上应用。然而令人困惑的是，随着教书年限的增长，我发现教给学生的那些地理知识，学生过了若干年之后几乎忘得一干二净，又重新还给了老师，对他们的生活和工作似乎没有产生多大的作用。我曾为此深感迷茫和失落。但是，每当毕业的学生回校看望我的时候，当我问到高中的地理学习对他们有没有帮助的时候，几乎所有学生都给出了肯定的回答。只是他们都说不清究竟是哪些具体的地理知识在起作用。我曾与自己十余年前的一位学生聊起他“印象最深”的一堂地理课。那堂课讲的是地理环境的整体性和差异性。他说自从上了这节课，他的观念发生了变化，考虑一些事情，做一些事情，开始知道用整体性和差异性的观念去思考问题。虽然我所传授的地理知识，可能在多年以后这名学生已经忘得一干二净，但是，在地理知识的学习过程中所形成的一些观念和思维、所培养起来的某种能力等等，是不可能被“遗忘”的，对他的终身发展都会产生积极影响。所以，从某种意义上来分析，一堂看似平常的地理课，会对这名学生产生极大的价值。因此，我们在地理教学的过程中，具体的知识只是教学时的一个重要载体，我们真正要追求的是具体知识背后的东西。这也证明把地理教学的目标锁定在知识层面的教学观念是片面的、短视的，地理教学绝不是地理知识教学。我在高中毕业填报志愿时是没有填师范专业的，更没有填地理专业，当时的我对地理可以说是一窍不通。随着教学实践的深人，我对地理学科日臻钟爱，甚至时常因为自己是一名地理老师而自豪。我时常给学生讲学地理的好处，甚至一度天真地把我的地理教学目标确定为“把尽可能多的学生培养成为地理学家或地理工作者”。在和其他学科教师的交流中，我发现他们也有和我类似的愿望。然而，令我失望的是，班上那些地理成绩优异的“得意门生”，进入大学之后学习地理或者与地理相关专业的人少之又少，大学毕业后从事地理专业的人更是凤毛麟角。显然，把地理教学的目标确定为“培养更多优秀的地理工作者，更好地促进地理学科的发展”的“学科本位”的教学观念也值得商榷，至少是不全面的。在对“我为何教地理?”这个问题苦思冥想的过程中，头脑中时不时又会冒出另外一个似乎相反的问题，那就是：“假如我不教地理，我的学生又会怎样?”答案显而易见，假如我不教地理，我的学生就无法学习到地理知识，他们也就无法形成全面的知识结构。同时，我的学生也会因为没有学地理而缺失用地理学的思维、方法思考和解决问题的能力，最终势必影响到他们综合素质的提升，影响到他们的全面发展和终身发展。“教育的最高目标是为了使人们能够过一个实现自我和负责任的生活作准备。”经过20多年的思考，我终于找到了我之所以教地理的理由：我之所以教地理，是因为教地理可以让我的学生获得全面的知识结构，可以让我的学生学习到地理学独特的思维方式、观念及能力，从而提升学生的综合素养，促进学生的全面发展和终身发展。我对“我为何教地理?”这个问题的回答，也成为了我一直以来对地理教学的一种观念。也许学生今后会用所学到的地理知识解决一些问题，更多的时候则不会，但是我坚信，学生在地理学习的过程中所形成的观念、思维方式以及解决问题、分析问题的能力等等，其实在学生的工作、生活中无时无刻不在发挥着作用。

　　三、如何教地理

　　以我多年地理教学的经验来看，要回答“如何教地理?”这个问题，需要经过自身长期的摸索与总结，不断积累教学经验，并将自己积累的经验放置于教育哲学的高度进行理性筛选，把最佳的教学理念保留下来，并沿着正确的教学方向开展地理教学。通过多年的总结，我认为“如何教地理?”这个问题的答案可以概括为几个字，即：“转变思维方式，培养地理能力”。这种概括也包含了如何教好地理的关键。地理知识作为教学范畴内的一门知识之一，同样可以把其划分为两种不同的形态，即外显的学术形态和内隐的教育形态。通过对这两种形态的分析我们可以发现，外显的学术形态更加具有实用性，而内隐的教育形态则具有更多的教化作用。如果把地理科学的所有知识内容比喻为一座冰山，那么它的学术形态只是露出水面的一角，而它的教育形态则犹如淹没在水下那浑厚的山体。对于学生来说，知识的价值主要体现为：功利价值(为实现某个目标提供方法与手段)、认知价值(用以训练心智，提高认知能力与水平)以及发展价值(陶冶情操，修炼品性，促进人的全面发展)，它们构成了一组由低到高的价值层次。教学理论与实践都表明，知识价值的发挥与知识所处的形态是密切相关的。当教学活动仅在知识的学术形态层面上徘徊时，知识多半只能发挥出有限的功利价值，只有深入到教育形态之后，才能使它的价值提升到更高的水平。由于知识的学术形态通常以结果的形式来呈现，而它的教育形态则蕴含于过程之中，因此，教学就必须关注过程、突出过程，坚持以过程为主线的原则。教师要尽力为学生营造一片广阔的时空，引导他们去探索知识的渊源，揭示知识的本质，进而体会地理的价值，感悟地理的美感，这才是成功的地理教学。众所周知，教材、学生和教师是地理课堂教学中最重要的三个因素，与这三个因素相对应，存在着知识结构、认知结构和教学结构三种结构形态和三条基本序列：与教材(知识)对应的知识序，与学生(认知)对应的认知序和与教师(教学)对应的教学序。高效课堂必定是一堂“三序合一”的课。为此，教师首先必须对教材内容进行认真分析，理清知识本身历史的、逻辑的演化脉络，并挖掘出知识的教育、教学价值，最终形成一条有关教学内容的“知识序”。其次，教师还要根据教育学、心理学理论，分析学生的认知结构与水平，最终形成一条符合学生认知水平和认知规律的“认知序”;最后，教师还要运用现代教学方法与手段，优化教学过程，形成一堂能够促进学生积极参与、主动探究的“教学序”。综上所述，正确的地理教学理念应该以“转变思维方式，培养地理能力”为切入点和落脚点，在实际教学过程中，要按照学生的认知规律，通过对地理知识的重演，让学生深刻体会到地理知识的产生与发展过程，将教学过程转变成为学生的“亚研究”、“类创造”过程，使他们在获取地理知识的同时，丰富体验，启迪心智，培育品格，培养能力，从而全面落实新课程改革所提出的三维教学目标。

　　注释

　　①中华人民共和国教育部制订.普通高中地理课程标准(实验)[M].北京：人民教育出版社，2003：1.

　　②钱学森，等.论地理科学[M].杭州：浙江教育出版社，1994：39.

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