浅谈初中化学概念教学的实践与反思
摘 要：化学概念是化学知识的重要组成部分，是学生学习的主要内容和主要目标之一。掌握化学概念可以帮助学生把化学知识系统化。从初中化学概念教学的实际情况出发，提出概念学习与教学困难的原因，并结合奥苏贝尔的认知同化论中的概念形成和概念同化，介绍了初中化学概念教学的策略及教学反思。
关键词：初中；化学概念；概念教学；反思
化学概念是将化学现象、化学事实经过比较、综合、分析、归纳、类比等方法抽象出来的理性知识，主要是培养学生的科学素养。因此，如何根据学生的思维能力和认知水平，设计合理的教学策略，引导学生建构科学理解，提高学生的学科素养，就成为化学教学的关键。
一、概念学习与教学困难原因的分析
在化学教学中，经常遇到这样一类情形：一方面教师为了能把一个复杂的、陌生的概念讲得浅显易懂而绞尽脑汁，另一方面学生依旧是一听就懂、一用就错。本人结合教学实践进行反思，认为可能的原因有以下几个方面：
1.化学概念内容本体造成学生学习的困难
在初中化学教学中，化学概念繁多、抽象且相互联系。学生在学习化学概念时，往往造成学生学习上的困难。一是要跨越宏观与微观来实现对某一概念意义的融通，学生往往感觉比较困难，容易产生错误概念，如，酸、碱、盐等。二是学生对于一些理论性较强、较为抽象的概念，常常很难把握概念的真实意义，极易陷入机械学习，如，元素、分子、原子、离子等。
2.学生学习的认知基础造成学生学习的困难
一是初中生对化学研究事物的方法和化学思维能力尚处于形成发展的初级阶段，二是学生的日常概念与科学概念的混淆，如，学生对于混合物与纯净物的概念理解，往往会受日常生活经验和直觉思维的干扰。
3.教师教学的不合理造成学生学习的困难
一方面，教师迫于升学压力，针对考试目标，要求学生识记一些概念和用法。另一方面，教师对学生学习化学概念的水平没有进行合理定位，而是通过反复训练来达到掌握概念的目的。这种让学生被动接受概念的概念教学，往往忽略了学生进行概念理解所需的信息处理、加工能力，更极少关注跟日常经验的联系。
二、概念学习的基础理论
奥苏贝尔认为，概念学习实质上是掌握同类事物共同的关键特征的学习。概念学习可以分为两种最基本的形式：概念形成和概念同化。
1.概念形成
概念形成是由学习者从大量同类事物的`不同例证中发现同类事物的关键特征的学习，属于发现学习。由于概念形成具有直观性和具体性，在化学教学中真正用概念形成而形成的概念较多。一般来说，概念形成适用于低年级学生学习某学科的初期。因此在化学教学的初级阶段，也就是说在义务教育阶段化学概念教学应主要以概念形成为主。概念形成的一般学习模式：尽量收集与所学内容有关的事实，即：事例、模型、实验、图表、数据等一些直观材料；剔除无关特征，抽出事物的共同的本质属性即确定概念内涵；建立概念，将概念推广到同类事物中去，即确定概念外延；将新概念与原先学过的有关概念加以区别分化；将新概念固定到原有知识结构的适当位置中去。
2.概念同化
概念同化是以定义的方式直接向学习者呈现，学习者利用知识结构中原有的有关概念来理解新概念，属于接受学习，是学习概念的主要形式之一，利用概念同化的形式使形成的概念更为清晰、精确。概念同化的一般学习模式：理清与新概念有关的旧概念的意义；理清几个概念的联合意义；建立新概念；将新概念与原有概念加以区别分化；将新概念固定在原有知识结构的适当位置。
在建立概念的教学中，常常在形成中又有同化，在同化中又有形成。教师在教学实践中，应根据学生思维的“最近发展区”，来选择合适的教学策略来促进学生思维和认知的发展。
三、初中化学概念教学的理解
针对以上概念教学和学习存在的困难，结合概念形成和概念同化的机制，在初中化学概念教学过程中，如何关注学生的思维和认知发展，笔者就结合初中化学概念教学实践谈几点个人看法。
1.关注概念的导入
初中化学是化学教育的启蒙阶段，学生学习化学的认知能力处于中等偏下发展水平。教师在组织化学概念的教学时，应充分考虑学生的认知发展水平。教师的启发得当能引起学生的思考，使学生在认知过程中思维更加活跃，行为更加主动。导入概念的方法多种多样，要因人而异，因内容而异。
（1）利用直观教学手段，获取概念的感性认识
运用各种直观手段为学生提供直观鲜明的感性材料，可以帮助学生克服学习化学概念时的心理障碍。可以选择学生已有的知识和生活实际作为素材帮助学生形成正确的概念。如，讲授分子概念时，可以从糖溶于水、湿衣服晾干等日常生活中感知分子的客观存在，再用比喻方法描述分子的大小，结合氨分子运动的实验来认识分子的性质，这样就把摸不到的分子深深印在学生的脑海里。还可以利用实验、模型、挂图、录像、多媒体等直观教具引入化学概念。如，讲解饱和溶液与不饱和溶液的概念时，教师可设计这样的实验：①在一个烧杯中加入10 mL水，往其中加入3 g硝酸钾后搅拌，再加入3 g硝酸钾搅拌，记录实验现象。②将烧杯中的溶液分成两份，一份溶液中加入一定量的水，另一份溶液进行加热，观察溶解的情况。③将加热后的溶液进行冷却，观察实验现象，往冷却后的饱和溶液中加入1 g氯化钠，观察实验现象。通过对实验现象的观察、记录，相互交流各自的实验结果，学生把概念中涉及的一些关键的地方都已经明确强调出来，比如说一定温度、一定量的溶剂，并且是某种溶质的饱和溶液和不饱和溶液，从而使获得的例证更充分。
（2）巧妙创设情境，参与概念形成过程
教师要善于通过各种途径创设问题的情境，引导学生将在课堂所学的化学知识与周围的具体实例结合起来，加深对概念的理解和掌握，比如溶液、乳化作用等概念。如，在学习溶质质量分数的概念时，教师可布置学生做市场调查——各种食品中成分的含量表示方式：如，100 mL牛奶中含5%的蛋白质；350 mL啤酒的酒精度是4.5%等。然后教师选取部分资料展示给学生，引导学生讨论溶液浓稀的表示方式，让学生参与溶质质量分数概念的形成过程。联系日常生活情景，先整体介绍溶液浓稀的多种表示方式，再详细介绍溶质质量分数表示溶液的浓稀，最后帮助学生完成对溶质质量分数概念的整体建构。创设的情境要比较接近生活或学生对其具有一些模糊认识，可以由教师直接提出，也可以通过实物展示或演示实验，要能够引起学生的思考，如，讲解过滤时，可通过用纱网将茶叶与茶水分离的原理，加深对过滤原理的理解。
2.重视概念的构建
化学概念是整个化学知识的基础，也是化学教学中的关键性内容。在化学教学中帮助学生准确建立概念，是提高化学教学质量的一个重要环节。
（1）强化概念的关键特征，把握概念的内涵外延
在概念教学中，强调关键字词，从而浓缩概念，让学生准确把握概念的内涵外延，显现概念实质。如，催化剂的概念，可向学生强调“一改变、二不变”这一关键，其中的“改变”二字，就隐含着“加快和减慢”两层意思。又如，在讲解固体溶解度时，对定义中的“一定温度”“100 g溶剂”“饱和状态”“溶质的质量”这些关键词要给予强调。
（2）弄清概念异同，防止模糊概念
为了让学生辨别概念的区别与联系，有必要在新课教学或阶段性复习的过程中对概念进行有目的地比较。如，分解反应与化合反应，它们的联系点是判断依据都是反应物与生成物的种类多少，不同点是分解反应是“一变多”，而化合反应是“多变一”。又如，化学变化与物理变化，饱和溶液与不饱和溶液，燃烧、缓慢氧化与自燃等，进行这类概念的教学，可采用类比法，启发学生积极的抽象思维活动，帮助学生准确、深刻地理解基本概念。
（3）新旧概念衔接，同化理解新概念
在教学过程中，就要将新概念的定义或特征描述准确地呈现给学生，帮助他们建立概念之间的联系，达到概念的同化。例如，在讲授置换反应的概念时，一方面是反应类型的新旧衔接：列出几种熟悉的化学反应方程式，由学生判断反应类型，从而回顾分解反应和化合反应的关键特征，再与置换反应的概念进行比较，帮助学生理解置换反应的关键特征。另一方面是反应物和生成物的类别的新旧衔接：复习单质化合物的定义，来巩固置换反应的概念。
3.注重
概念的深化
化学概念的获得包括对它本身含义的理解和对不同概念间的各种相互联系的理解。要引导学生把学过的概念进行分析、比较，建立不同概念之间的必然联系，揭示概念的共性、特性、联系和差别，全面、深刻地理解和掌握。并且能够对其他化学知识的学习产生积极、有效的迁移。如，物质的分类、物质构成的微粒等内容，教师在教学中引导学生绘制概念知识网络图，引导学生在这个过程中去把握特征，明确概念间的类属关系以及认识的范畴。通过绘制概念知识网络图，将学生学习概念的思维可视化，可以帮助学生有效地迁移概念，把握概念的内涵和外延，在学习中能够自我建构概念知识网络图，从而达到对所学概念的系统化、网络化。
4.强化概念的运用
教师可以多角度地设计练习，强化理解概念。学生运用概念的主要形式是做习题。教师在布置习题时要有目的，适量精选，由浅显的简单题入手到复杂的综合练习。有时候也可以举出反例，有意引导学生从反面或侧面去分析。例如，针对氧化物的概念，可提出KMnO4是氧化物吗？由于初中阶段的化学知识积累较少，所以物质类别的学习主要是基于“代表物”的学习。教师可以通过代表物来强化概念，如，氧化物的代表物可以是CO2、H2O，单质的代表物可以是O2、Fe。此外，教师可以通过典型题例分析，引导学生概括出典型题目的解题思路、方法，并能够举一反三，使概念的运用得以巩固掌握。
四、初中化学概念教学的反思
不论哪种教学策略，它在适用范围上都有一定的限制。教师在教学活动中要教给学生认识化学概念的思路和方法。首先，教师要提升自身的化学概念教学水平，即挖掘概念知识的教学价值、把握概念知识间的联系、分析学生概念学习的水平、帮助学生学习的策略。其次，教师要设计好概念知识的课堂小结，能够体现概念学习对促进学生的思维和认识发展的作用。最后，教师可以在与学生相互沟通、相互学习中了解学生认知成长的过程。例如，教师通过课后的访谈来了解学生的学习效果或者存在的问题，以利于教学的改进。
参考文献：
［1］［美］奥苏贝尔。教育心理学：认知观点［Ｍ］。北京：人民教育出版社，1994-07.
［2］张大均。教与学的策略［Ｍ］。北京：人民教育出版社，2003.
［3］张述祖，沈德立。基础心理学［Ｍ］。北京：教育科学出版社，1987-12.
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