关于学习的原理与方法
同一个班级的几十名同学，使用的教材是相同的，面对的老师是相同的，可是，为什么有的同学学得又好又快，而有的同学则学习既慢且掌握不好？为什么有的同学在解决问题时能熟练运用各种战略，而另有一些同学则在问题面前总是束手无策呢？这既涉和到同学在智力上的个别差别，又涉和到同学的非智力因素的差别，如家庭、社会环境、兴趣、性格、和认知方式等方面的差别。
一、智力的个别差别
（一） 智力的个别差别是指个体之间因个人智商分数的不同而表示出的差别。
研究标明即使是两个智商相同的儿童，他们的智力分数构成也可能存在很大不同。如两名智商同为l00的儿童，一名言语智商分数为80，操作智商为120；而另一名言语智商为120，操作智商为80。那么这两名同学在学习方面的能力表示出很大差别。前一名同学可能适合于操作课程，而后一名同学可能更适合于文化知识课程。
（二） 智力的个别差别与学习
很多研究标明，保守教学条件下，智力水平是预测同学成果的一个重要指标。同学智商分数越高，他们未来接受的教育水平也可能越高。智力的丈量和同学学习成果的丈量两者有中等程度相关。不过，同学在不同年级阶段的学习成果和智商的相关系数也略有不同。在小学阶段，其相关系数为0.6至0.7；在中学阶段，其相关系数为0.5至0.6；在大学阶段，其相关系数为0.4至0.5。也就是说，学习成果和智力的相关系数随年级的增高而呈降低趋势。
有人对350名四年级小同学的智商(S-BIQ)与学习成果(斯坦福成果检验)之间的相关进行研究，如表
从表中可以看出，智商较高的同学，学习成果的年级等值分一般也较高，但也有例外。如一名智商为120的同学，学习成果等级分仅为3.6(见表中的A)；而一名智商分数为100的同学，学习成果年级等级分却达到6.0(见表中的B)。
研究标明，同学的智商高低不只影响其学习的数量，也影响学习的质量。智商较高的同学往往学习质量高，速度快，学习轻松，容易找到解决问题的战略，容易学会和时检查，纠正和验证答案的方法，能较多运用逻辑推理思维形式和较为有效的学习方法，而且他们能较为持久地进行学习。而智商较低同学存学习中的表示则恰好相反。
但是，也有很多人认为，人与人之间的智力差别是微乎其微的，同学学习好坏的原因主要在于非智力因素。
二、同学认知方式的差别
在教学实际中，同学不只表示出来认知发展的一起阶段性，而且也表示出比较强烈的个别差别性。认知过程是同学借以获得信息、作出计划和解决问题的心理过程，这个过程存在着个体之间的认知方式方面的个别差别。认知方式，又可称为认知风格，是指同学偏爱的加工信息的方式。表示在同学对外界信息的感知、注意、思维、记忆和解决问题的方式上。例如，有些同学喜欢听教师讲课，有些同学喜欢自身看书；有些同学喜欢与他人讨论，有些同学则偏爱自身独立学习。目前研究较多的认知方式是场独立认知方式和场依存认知方式，激动型与深思型认知方式、辐合型与发散型方式等。
（1）场独立与场依存
场独立和场依存这两个概念最初来源于一个关于知觉的研究。在第二次世界大战期间，为了研究飞行员怎样利用来自身体内部的线索和视觉见到的外部仪表的线索调整身体的位置，专门设计了一种可以摇摆的坐舱，舱内置一坐椅。当坐舱倾斜时，被试可调整坐椅，使身体坚持与水平垂直。研究发现，有些人主要利用来自仪表的视觉线索，他们不能使自身的身体恢复垂直状态。另一些人则主要利用来自身体内部的线索，尽管坐舱倾斜，他们能使自身身体坚持与水平垂直。前一种人的知觉方式为场依存方式，后一种人的知觉方式为场独立方式。
后来的研究发现，场独立与场依存是两种普遍存在的认知方式。具有场独立方式的人，对客观事物作判斯时，经常利用自身内部的参照，不易受外来的因素影响和干扰;在认知方面独立于他们的周围背景，倾向于在更笼统的和分析的水平上加工，独立对事物作出判断。具有场依存方式的人，对物体的知觉倾向于以外部参照作为信息加工的依据，难以解脱环境因素的影响。他们的态度和自我知觉更易受周围的人们，特别是权威人士的影响和干扰，善于察言观色，注意并记忆言语信息中的社会内容。
场独立性、场依存性与同学的学习有着密切的关系。研究标明，场独立性同学一般偏爱自然科学、数学，且成果较好，两者呈显著正相关。他们的学习动机往往以内在动机为主。场依存性同学一般较偏爱社会科学，他们的学习更多地依赖外在反馈，他们对人比对物更感兴趣。场独立性者善于运用分析的知觉方式，而场依存性者则偏爱非分析的、笼统的'或整体的知觉方式，他们难以从复杂的情境中区分事物的若干要素或组成局部。
另外，场独立性与场依存性同学对教学方法也有不同偏好。场独立性同学易于给无结构的资料提供结构，比较易于适应结构不严密的教学方法。反之，场依存性同学喜欢有严密结构的教学，因为他们需要教师提供外来结构，需要教师的明确指导与讲解。
（2）深思型与激动型
深思与激动的认知方式反映了个体信息加工、解决问题过程的速度和准确性。深思型同学在碰到问题时倾向于深思熟虑，用充分的时间考虑、审视问题，权衡各种问题解决的方法，然后从中选择一个满足多种条件的最佳方案，因而错误较少。而激动型学习者则倾向于很快地检验假设，根据问题的局部信息或末对问题作透彻的分析就匆促作出决定，反应速度较快，但容易发生错误。总之，激动与深思涉和在不确定的情境中，个人对自身解答问题的有效性的考虑程度，对其判别规范题的反应时间与精确性。这里应当指出的是，并非所有反应快的同学都属于激动型，有的可能是由于对任务很熟悉，或者是思维很敏捷的缘故。
研究发现，深思型同学与激动型同学相比，表示出具有更幼稚的解决问题战略，更多地提出不同假设。而且深思型同学能够较好地约束自身的动作行为，忍受延迟性满足，此起激动型同学，更能抗拒诱惑。此外，深思型与激动型同学的差异还在于，深思型同学往往更易自发地或在外界要求下对自身的解答作出解释;而激动型同学则很难做到，即使在外界要求下必需作出解释时，他们的回答也往往是不周全、不合逻辑的。
在学习方面，深思与激动两种方式存在明显差别。一般来说，深思型同学阅读成果好，再认检验和推理检验成果也好于激动型同学，而且在发明性设计中成果优秀。相比之下，激动型同学往往阅读困难，较多表示出学习能力缺失，学习成果常不理想。不过，在某些涉和多角度的任务中，激动型同学则表示较好。
由于象阅读、推理之类的任务需仔细分辨概念，粗心大意的同学处于不利地位，尤其是当一个问题的答案不能直接得到，需要从一开始就仔细阅读资料，注意分析各种可能的条件时，更是如此。为了协助激动型同学克服他们的缺点，可以发明一些训练方法，对他们的不良认知方式进行纠正。研究标明，单纯提醒儿童，要他们慢一些作出反应，对他们并无协助。但通过教他们具体分析、比较资料的构成成分，注意并分析视觉刺激，对克服他们的激动型认知行为较为有效。也有人让激动型同学大声说出自身解决问题的过程，进行自我指导，当获得连续胜利以后，由大声自我指导变成轻声低语，而后变成默默自语。目的是训练激动而又粗心的同学有条不紊地、细心地进行学与和解决问题。这种训练收到了较好效果。
(3）辐合型和发散型
辐合型认知方式是指个体在解决问题过程中常表示出辐合思维的特征，表示为搜集或综合信息与知识，运用逻辑规律，缩小解答范围，直至找到最适当的唯一正确的解答。而发散型认知方式则是指个体在解决问题过程中常表示动身散思维的特征，表示为个人的思维沿着许多不同的方向扩展，使观念发散到各个有关方面，最终发生多种可能的答案而不是唯一正确的答案，因而容易发生有创见的新颖观念。
三、认知方式差别、智力的个别差别对同学学习的影响
认知差别对学习的影响不只在程度上不同，而且起作用的方式也不同。认知方式没有优劣好坏之分，只是表示为同学对信息加工方式的某种偏爱，主要影响同学的学习方式，具体表示在：
第一，同学对所用感觉通道的偏好。有的同学习惯于听觉学习，有的习惯于视觉学习，有的则更喜欢通过触摸域各种感觉的结合来学习。
第二，同学对学习环境的偏好。有的同学爱在宁静的环境中学习，有的则喜欢在有背景声音的环境中学习。
第三，对学习内容组织程度的偏好。场依存的同学喜欢他人向他们提供结构严密的教学，场独立的同学则讨厌"菜单式"的指导，爱自由自在的学习，较易适应结构不严密的教学。
第四，对学科选择的偏好。场独立的同学倾向于选择数学、自然科学，场依存的同学则倾向于选修人文科学、社会科学。
研究认知方式的一个主要目的，是协助教师辨清同学的认知风格并据此制定相应的教学对策。因此，应根据认知方式的类型设计教学战略。在以班级为主要组织形式的教学中，同学的认知方式的类型存在很大差别，同一种教学方式，可能对局部同学掌握知识有利，而对其他同学的学习不利，这就存在着班级教学与适应个别差别教学之间的矛盾。在当前我国现行的班级授课的条件下，教师不可能有充沛的时间与精力针对每个同学进行个别化教学，而只能在班级教学中尽可能地针对不同的认知方式类型采取相应的有效教学战略。
另外，还应根据认知方式的要素设计教学战略。根据场独立性与场依存性学习者的特点，我们可以提出相应的教学对策。以阅读教学为例，场独立性者善于理解、记忆文章中的具体细节或局部，但往往掌握不住文章的主题;而场依存性者正相反，他们能掌握文章总的框架结构或基本思想，但对文中的具体细节不能分析清楚。所以在教学中，应着重训练前者的整体综合能力，如要求他们在分析的基础上揭示文章主题;而对后者则应着重训练其对细节的分析，如要求他们理清文章脉络，段落中的每一个句子，并协助他们列出提纲，促进理解、记忆。
关于智力的个别差别问题，一般认为智力是影响学习的一个重要因素。在保守教学条件下，智力是学习成果的一个可靠的预测指标。也就是说，IQ分数越高的儿童，一般学习成果也就越好。而且他们将来能接受的教育水平也越高。学习成果的丈量与智力的丈量两者的相关程度很高。其相关系数在小学阶段为0.6至0.7，在中学阶段为0.5至0.6，在大学阶段为0.4至0.5。同时，智力对学习的影响与学科的性质有关，阅读、作文等成果与智商的相关最高(中学阶段为0.6至0.7)，数学和自然科学次之(约力0.4 至0.5)，写字、画图、手工和体育的成果与智商的相关最低(约为0.2)。教学方法越是要求同学对信息作复杂的认知加工，则智力与学习总量的相关程度越高。换句话说，倘若改进教学方法，使教学对同学的认知加工要求降低，则智力与学习总量之间的相关下降。然而，智力并不影响学习能否发生，它主要影响学习的速度、数量、巩固程度和学习的迁移。
在考察智力差别的同时，我们会发现同学在特殊领域的知识与学习总量的一般关系，个人在某一领域原先的知识水平也是他在该领域的未来学习成果的一个可靠的预测指标。在教学中，语文成果好的小同学，到了中学后，一般来说，其语文成果也好。在原有知识与教学处置的相互作用方面，教学方法越是要求同学积极将新旧知识加以综合，则具有适当知识的同学，学习越胜利。反之，较少要求同学对知识积极加以综合的教学方法，则不受先前知识的显著影响。例如，有人用两种方法教授二项式。一种方法先告诉规则，然后进行练习; 另一种方法是先提供熟悉的情境，然后让同学尝试找出规则。在两种教法下，所教的规则和采用的例子相同。通过预测，了解了同学对资料的熟悉程度和数学基础。
研究发现，不论采用何种教法，同学的数学基础越好，其学习二项式的成果也越好。但是就同学原先的具体概率知识来看，在第二种教学条件下，同学的概率知识越丰富，则学习成果越好，而在第一种教学条件下，同学的学习成果与他们原有的概率知识无明显相关。
四、认知方式差别、智力的个别差别对教学的影响
一般来说，我们所说的认知差别，主要包括认知方式的差别和智力差别等方面。有关这些差别对学习影响的研究告诉我们，必需根据同学认知差别的特点与作用，不时改革教学，努力因材施教。
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